人生与文本中的日常生活道理包括__

1、整体感知文本内容，能准确把握文本所表达的（主要意思），把握文本的（基本结构）。

2、筛选文本的有用信息，能对指定的文本准确地（概括其要点）。

3、能体味和推敲重要词句在语言环境的（意义及其表达作用）。

4、对文本的内容和表达有自己的（心得），能结合文本的内容，联系生活实际，表达自己的（理解），或提出自己的（看法）。

5、理解（叙述）、（描写）、（说明）、（议论）、（抒情）等表达方式在文本中的运用。

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一、语文基础

1．认识常用汉字3500个左右，其中3000个左右会写。

2．正确理解和运用常见词语（包括成语）。

3．能认识并判断句子的常见毛病。

4．能根据表达需要运用比喻、拟人、夸张、对偶、排比、反复、设问、反问等常见修辞方法。

5．语言表达做到简明、连贯、得体。

6．能正确使用常用的标点符号。

7．根据对象和场合，文明得体地进行口语交际。

8．背诵、默写课程标准推荐的古诗词曲及文言文。

二、文言文阅读

9．理解常见文言词语在句子中的意义，其中包括“之”、“以”、“于”、“而”、“其”、“者”等。

10．理解并翻译浅易文言文中的句子。

11．阅读现行教材中的文言文，能理解基本内容、写法。

12．欣赏浅易的古诗词曲。

三、现代文阅读

13．整体感知文本内容，能准确把握文本所表达的主要意思（如文章的主旨、说明的中心、中心论点等），把握文本的基本结构。

14．筛选文本的有用信息，能对指定的文本准确地概括其要点。

15．能理解或体味文本中重点词句在具体语言环境中的意义及其表达作用。

16．对文本的内容和表达有自己的心得，能结合文本的内容，联系生活实际，表达自己的理解，或提出自己的看法。

17．理解叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式在文本中的运用。

18．欣赏文学作品，有自己的情感体验，能领悟作品的内涵，能从中获得对自然、社会、人生的有益启示；对作品的思想感情倾向，能联系有关的背景作出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能表达出自己的体验；初步欣赏作品的写作技巧和艺术特色，品味作品中富于表现力的语言。

19．阅读简单的议论文，能把握（筛选或归纳）文本的观点和材料(道理论据和事实论据等)，发现观点与材料之间的联系；能把握议论的基本结构，理清作者的论证思路；能理解常见的论证方法（举例论证、道理论证、对比论证和比喻论证等）及其作用。

20．阅读新闻和说明文，能筛选文本的主要信息，准确概括其要点。能理清说明的顺序；理解常见的说明方法（举例子、列数字、作比较、分类别、下定义、打比方）及其作用；理解说明文语言准确、严密的特点；阅读科技作品，注意领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法。

四、名著阅读

21．了解课程标准推荐的文学名著的作者及相关文学常识。

22．阅读课程标准和课本推荐的文学名著，了解作品基本内容，能根据具体要求进行概述。

23．初步欣赏文学名著的人物形象和艺术特色，能结合具体语段作简单分析。

24．能具体说出自己阅读文学名著的体验，并就作品具体内容发表自己的看法。

五、写作

25．做到感情真挚，力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验。

26．立意正确，中心突出，材料具体生动。

27．能根据表达的需要，选择恰当的表达方式。文章结构完整，合理安排内容的先后和详略，条理清楚地表达自己的意思。

28．语言流畅、得体；文面整洁，书写规范、端正，不写错别字；正确使用常用的标点符号。

29．写记叙性文章，做到内容具体充实，写出真情实感；写简单的说明性文章，做到明白清楚；写简单的议论性文章，做到有理有据。

六、综合性学习

30．能在活动中主动地发现问题和探索问题，积极地为解决问题去搜集信息和整理资料，并根据材料形成自己的设或观点。

31．能在活动中综合运用各种语文知识和能力，能用文字、图表、图画、照片等展示学习成果，交流学习心得。

32．语言表述做到简明、准确、得体。

如何学好语文

含义：

散文是指以文字为创作、审美对象的文学艺术体裁，是文学中的一种体裁形式。

1.在中国古代文学中，散文与韵文、骈文相对，不追求押韵和句式的工整。这是广义上的散文。

2.在中国现代文学中，散文指与诗歌、、戏剧并行的一种文学体裁。这是狭义上的散文。

特点：

1，形散神聚：

”形散“既指题材广泛、写法多样，又指结构自由、不拘一格；“神聚”既指中心集中，又指有贯穿全文的线索。散文写人写事都只是表面现象，从根本上说写的是情感体验。情感体验就是“不散的神”，而人与事则是“散”的可有可无、可多可少的“形”。

“形散”主要是说散文取材十分广泛自由，不受时间和空间的限制；表现手法不拘一格：可以叙述的发展，可以描写人物形象，可以托物抒情，可以发表议论，而且作者可以根据内容需要自由调整、随意变化。

“神不散”主要是从散文的立意方面说的，即散文所要表达的主题必须明确而集中，无论散文的内容多么广泛，表现手法多么灵活，无不为更好的表达主题服务。

2，意境深邃：

注重表现作者的生活感受，抒情性强，情感真挚。

作者借助想象与联想，由此及彼，由浅入深，由实而虚的依次写来，可以融情于景、寄情于事、寓情于物、托物言志，表达作者的真情实感，实现物我的统一，展现出更深远的思想，使读者领会更深的道理。

3，语言优美：

所谓优美，就是指散文的语言清新明丽(也美丽)，生动活泼，富于音乐感，行文如涓涓流水，叮咚有声，如娓娓而谈，情真意切。

所谓凝练，是说散文的语言简洁质朴，自然流畅，寥寥数语就可以描绘出生动的形象，勾勒出动人的场景，显示出深远的意境。散文力求写景如在眼前，写情沁人心脾。

扩展资料：

散文分类：

1，叙事散文

叙事散文或称记叙散文，以叙事为主，叙事情节不求完整，但很集中，叙事中的情渗透在字里行间。

侧重于从叙述人物和的发展变化过程中反映事物的本质，具有时间、地点、人物、等因素，从一个角度选取题材，表现作者的思想感情。根据该类散文内容的侧重点不同，又可将它区分为记事散文和写人散文。

2，抒情散文

抒情散文，或称写景散文，指以描绘景物、抒发作者对现实生活的感受、和意愿的散文。

注重表现作者的思想感受，抒发作者的思想感情。这类散文有对具体事物的记叙和描绘，但通常没有贯穿全篇的情节，其突出的特点是强烈的抒情性。

它或直抒胸臆，或触景生情，洋溢着浓烈的诗情画意，即使描写的是自然风物，也赋予了深刻的社会内容和思想感情。

优秀的抒情散文感情真挚，语言生动，还常常运用象征和比拟的手法，把思想寓于形象之中，具有强烈的艺术感染力。

3，哲理散文

哲理，是感悟的参透，思想的火花，理念的凝聚，睿智的结晶。它纵贯古今，横亘中外，包容大千世界，穿透人生社会，寄寓于人生百态家长里短，闪思维领域万千景观。

高明的作者，善于抓住哲理闪光的瞬间，形诸笔墨，写就内涵丰厚、耐人寻味的美文。时常涵咏这类美文，自然能在潜移默化中受到启迪和熏陶，洗礼和升华，这种内化作用无疑是巨大的。

哲理散文以种种形象来参与生命的真理，从而揭露万物之间的永恒相似，它因其深邃性和心灵透辟的整合，给我们一种透过现象深入本质、揭示事物的底蕴、观念具有震撼性的审美效果。把握哲理散文体现出的思维方式，去体悟哲理散文所蕴藏的深厚的文化底蕴和文化积淀。

参考资料：

百度百科---散文

生命观照下的女性意识觉醒论文

语文，是一门博大精深的学科，需要有学习兴趣，好的学习习惯等都是很重要的。有人感到学习语文很吃力，我想主要是由于没有掌握正确的方法，没有拥有一把打开语文之门的金钥匙。

学好语文，要注意培养 学习兴趣，养成好的学习习惯，积累学习方法，增强学习能力等。我希望当我讲完后，能为你的语文之路，垫石铺地，为你的语文大厦添砖加瓦，为你学习铺上一条通天大道。

对语文学习感兴趣，就为你的语文学习奠定了最坚实的基础。无论做任何事，兴趣是最重要的。两千年前的“文圣”孔子就曾说过“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。这句话正说明了“好”、“乐”对于一个人对某种事物的追求，可以说是精神支柱，朋友，如果你现在暂时对语文，并不感兴趣，没关系，你可以从“0”开始。培养兴趣，可以去背诵，抄录一些精彩的片断，富有哲理的名人名言，以及课外知识都可以。这样，慢慢积累，在某一天，你会突然发现，原来当一个才多识广，知识渊博的学者就是如此容易。你还可以参加一些关于语文方面的活动，比如演讲、征文等等。爱因斯坦说过：“在学校里和生活中，工作的最重要的动机是工作中的乐趣，是工作获得结果时的乐趣，以及对这种结果社会价值的认识。”正如刚才说的，你可以参加社交活动，那有人便会问了，如果赢了，当然会使我们斗志高昂，兴趣更浓烈，而相反，则会挫伤我们的积极性，对语文反感，那岂不是适得其反吗？我可以肯定回答：“不会的”。这样看你如何认识结果的价值。正如所说，会信心百倍去学好语文，如果失败了，可以自我检讨，是哪里做得不好，“挫折是强人的一笔巨大财富，弱者的万丈深渊”，你可以想想，正因为发现了缺陷，我们才会去弥补，才会做得更好。学习兴趣是基础的话，好的学习习惯，则是一位技艺超群的建筑师。

学习习惯的好坏，直接关系到你学习质量的好坏。叶圣陶认为：“从小学老师到大学教授，他们的任务就是帮助学生养成良好的习惯，帮助学生养成政治方面文化科学方面的良好习惯”。由这句话我们至少可以看到好的习惯的重要性，其实好的习惯，主要还是靠自己去养成的。农村有句俗语是这样说的“习惯成自然”如果你坚持一个好的学习习惯，久而久之，则会成为雷打不动的“自然”。那怎样养成好的学习习惯，我们可以从学习实践中，文章作品中去领会。《礼记》中说“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”这就是一个好的学习习惯，我们可以把它慢慢融入我们的学习之中。“学而不思则罔，思而不学则殆”，则又给我们敲响要“学”“思”结合的警钟。“学而时习之”，“温故而知新”有许多的名人对学习做出了总结，我们不妨一试（但不可盲目）。其实，更重要的是要我们从学习中去总结，比如说，在一个幽静的地方，我们不妨坐下静静心，默默想想散文、名言之类，不但更能愉悦心情，而且还增深了印象。如果说好的学习习惯是一位独具匠心的建筑师，那好的学习方法则是精美实用的建筑材料。

说学习方法，其实与学习习惯有许多交叉之处，比如：抄录精彩片段，吟诵古诗，随时写下精彩瞬间，等等都是好的学习方法。语文学习重要的就是积累与运用，上面的那些方法都是积累的重要手段。我们运用语文知识可以说是包罗万象，可用在诸方面，譬如：社交、写作、演讲……无不与我们密切相关，有人学习语文很有一套，但运用时却是茶壶里装饺子——倒不出来。其实学的目的就是用，这是纲。由于方法因人而异，我就不多讨论了！我相信亲爱的朋友你定会有锦囊妙计的。好的学习习惯，兴趣很浓，方法很对，若没有语文学习能力那还是无济无事。

学习能力是渐渐培养和积累的。有人说鲁迅的文章很难懂，其实就是因为没有找到突破口，我们理解一句话一定要联系当时的时代背景，及上下文语境，这样你才会将难题迎刃而解。学习要重识基础能力巩固，首先要谨记一些写法、修辞及符号的用意，只有这样坚实的基础，才可去拔高。“欲速则不达”学习能力的培养并非一日之功，需要你的恒心。

我们有些同学认为语文很难学，字词句章、背诵默写、阅读理解，特别是作文，更是写不出写不好。真是伤脑筋透了。

那么怎样才能学好语文呢？根据笔者二十多年的教学经验，学习语文说难也不难，关键是要用心和努力，要抓住\'听、说、读、写、悟\'这五个根本环节。学法得当、记悟并重、培养能力、养成习惯，学习语文就不是很难的了。

首先是掌握学法。这主要要在课堂这个主渠道中进行严格的基本知识和基本技能的训练。让同学们通过对课文这一范本的学习，逐步提高悟性。即对字词句章的理解能力，能够学会\'据言会意\'、 \'因言悟道\'、\'依言入情\'，而不是死记一些死知识。要掌握两种方法：一是技能型。主要是会使用字典词典等工具书，会圈划批注、摘录重点，会朗读默读、精读浏览、速读跳读等；二是思维型。主要会边读书边思考，善于发疑析疑，归纳演绎等。通过对这些学习方法的掌握，使同学们能对不同的体有不同把握。如在阅读记叙文时，能抓住记叙的要素、记叙的顺序、详略的安排、记叙的方法等；在分析说明文时，能讲清楚说明的对象、事物的特征、说明的方法、顺序的安排、语言的特点方式及文章的结构等。

其次是要扩大阅读培养和提高自己的认读能力。读什么？一是读与课文有一定联系的课外读物，包括同一主题或题材、同一作家、表现手法相近的作品，使阅读构成相对完整的课内外结合的阅读体系。如学课文《济南的冬天》，可以去阅读老舍先生的《骆驼祥子》等作品。二是可以根据自己个人的兴趣爱好去读书，虽无目的性，但却可以扩大自己的知识视野，增加文化积淀和提高文学修养。就像陆九渊\'读书切戒在慌忙，涵泳工夫兴味长；未晓不妨权放过，切身须要急思量\'的\'不求甚解法\'；苏东坡的\'八面受敌\'法，都是值得我们借鉴的读书方法。

第三是注意积累。语言能力的培养和提高，关键在于积累。阅读是我们积累的最佳渠道之一，通过阅读我们可以积累词汇、积累知识。对于一些经典的古诗文，我们还要进行背诵这些经典的古诗文，不仅具有深刻的教育意义，还蕴含着丰富的审美内涵，具有无比强大的生命力。十四五岁的初中学生，正是记忆的黄金时代，如果每天或者每两三天背这么一首古诗或一段古文，那么对于你个人来讲，将会终生受益。许多有成就有作为的政治家、科学家，他们无一不是在古典文学的熏陶下成长的；彭德怀在上书万言书前诵读《岳阳楼记》，\'先天下之忧而忧，后天下之乐而乐\'的句子。鲁迅是抱着\'五将上下而求孛\'的态度探求救国救民的道路。诺贝尔奖获奖者著名物理学家扬振宁从小通读《孟子》和诸子百家，使他在西方文化中如鱼得水。许多片、都引用古诗文作为题目，如《一江春水向东流》、《燕归来》、《金瓯缺》等，积累了古诗文，就可加深对这些作品的理解。同时在自己写文章时利用一些古诗文，也会为文章增色不少。

积累可以通过新闻记者背诵获奖，也可以通过一些活动来促进：古诗词朗诵比赛----看谁的古诗词背得多；成语接龙----看谁成语积累得多；剪报----看谁搜集的资料多；

读书会----看谁读书的体会深；辩论会----看谁学以所用好等等。

第四是读写结合。杜甫说：\'读书破万卷，下笔如有神\'，这句话极为充分地说明了读和写的关系，只有书读多了，胸中的积累丰厚了，写起文章来才能才思敏捷，下笔如有神一般。对于中学语文教材中有许多名篇佳作和阅读中遇到的好文章，我们可以进行摹仿。即仿形、仿意、仿神，也可以通过自己的细心观察，把自己日常生活中的所见所闻、所思所感记下来，自拟题目，不受文体、篇幅的限制。在阅读的基础上摹仿的基础上创新，这就是读写结合的精妙之处。

俗话说，“巧妇难为无米之炊”，学生语文素质下降的关键，便是缺少语言这“米 ”。虽然教师在课堂上反复传授做饭的方法，学生也铭记于心，并且能对蒸饭、煮饭、 炒饭说长道短，但他们仍然是无法做出饭来。

看来，语文教学的基础环节，便是先帮学生找“米”。这“米”在何处？在于不断 积累语言，不断熟悉语言，真正把古今语言的精华据为己有。由此可见，语言积累是提 高学生语文能力的基础，可以设想，若没有语言积累作为基础，想提高语文能力，完全 是空中楼阁．把教学的重点真正转移到引导学生多读点书，多背点范文、 多写点文章上来，教师的思想转变了，学生的意识增强了，学生对祖国语言的积累、掌握便一定会由少而多，聚沙成塔，为语文素质的全面提高打下坚实的基础。

熟读和背诵便是完成语言强化的必由之路。强化诵读的可行性和有效性，已为我国传统的语文教学完全证明

扩大课外阅读，在读中积累语言。

所谓“书到用时方恨少”，这“少”字的含义有二：一是读的少，二是记住的少。 所以说话作文时便没词儿了。如果让学生多读点，多积累些，天长日久，待到自己说话 作文时便能呼之即出，信手拈来，随心所欲，左右逢源。“熟读唐诗三百首，不会作诗 也会吟”说的就是这个道理。

增加作文密度，从写中积累语言。

说过：“读书是学习，使用也是学习，而且是更重要的学习。”熟读背诵是 通过语言的输入增加大脑皮层的语言信息，作文训练则是调动大脑中的语言信息来激发 大脑皮层细胞之间的信息回忆、交流、筛选，从而达到巩固、运用语言的目的，因此，作文是更高层次的积累语言。要使大脑内语言信息系统灵活自如地运转，必须加大语言 周转的密度。初中语文教学并未对此引起重视。重知识，轻作文是普遍现象，即就是作 文训练也是以对准高考为目标，重审题立意，入格训练，学生的作文大多是新八股，语言贫乏，毫无生气。这样的训练，只能使学生的大脑原本贫乏的语言中枢变得更为呆板 。“意无言则不行，言不畅则意不达。”有识之士认为目前中学生作文水平每况愈下， 并非危言耸听。要扭转这一局面，加大作文的密度是其方法之一。数理化学科能课课练 、日日练，作文为什么不能？

语文的关键在于阅读能力的提高，一提到如何提高阅读水平，人们自然想到的答案是：多读。这当然没错，熟能生巧是世人皆知的道理。但，读也要讲求质量。盲目无绪地乱读未必就能提高阅读水平。不少学生感到委屈，自己读了不少文章，学了不少所谓技巧，可阅读水平老提不高。

另一方面，不少教师也对如何上好阅读课感到很茫然，不知道在阅读课上应当讲些什么。如果仅仅是把文章翻译过来，那就成了翻译课。如一味讲技巧，一则阅读本身并无太多技巧可循，二则易把学生引向投机取巧的歧途。

作为一个跨世纪的新人，我们必须认真学好自己的母语，广泛吸取中华古典文化的精华，并在此基础上弘扬光大，才能面向未来，走向世界。只要我们在学习语文的过程中树立自信，不断调整学习动机，改进学习方法，努力做到以上几点，那么，语文是一定能够学好的。所以说：学习语文并不难。

1. 如何认识教育与生活世界的关系?

生命观照下的女性意识觉醒论文

　女性意识是女性自我觉醒的产物，是女性通过后天的学习萌发出的自我意识，是女性在对自己性别认同的前提下，将自己定位为一个具有独立人格的自然人。下面是我精心整理的生命观照下的女性意识觉醒论文，欢迎大家阅读学习。

生命观照下的女性意识觉醒论文 篇1

　关键词： 生命 女性意识 女性文学

　论文摘 要： 本文对现当代中国女性文学的发展进行了概述，指出现当代女性文学发展史实际上是现代女性自我生命主体意识觉解的历程。女性文学要实现女性真正意义上的主体性回归，摆脱第二性的定位，生命观照下的女性意识如何彰显的问题就显得尤为重要。

　一、对生命本真的认知和自我觉醒是真正意义上女性意识呈现的精神内核

　意识是以人为主体的精神活动。女性作为人类的一个性别群体，其意识也是人类精神财富的重要部分。作家的文学创作，往往是基于对自我生命的认识，从而进一步通过文本叙事来艺术地还原现实世界。人的主体性的自觉是从“人”的自我认识开始的。从“人”的发现到“女性”的发现，则是现代人本观念在生命—生存视阈内最为深切的表现。这使女性文学在它发生之初就具有一种自我认识的内在性，具体指向了女性生命存在的精神深度。

　人类社会自从男性掌控主权，就开始从政治、经济和文化上实现并不断强化着对女性的绝对控制。在一系列不平等的男女关系中，女性持续不断地受制于男性权威，其结果就是女性自我的不断虚弱。强权又使女性意识分裂，把真实自我异化为“非我”，亦如罗兰·巴特所说的“活在他们的注目之中”的自我，其最终结果是无论男性还是女性，都将女性作为一个“他者”看待。在相当长一段时间内，女性往往不知道自己是受压迫的。父权制意识通过社会各种体制合理化和强化了女人对男人的屈从，结果是使大多数女人从内心接受了自己比男人低一等的现实。

　从女性有意识以来，男性化社会精神就源源不断地被灌输到她们的精神体系中，以此促成女性的社会化——接受男性意识形态赋予的价值观、观、人生观，以致有如男性一般来观看自己。相对于父权制的男性意识表征强有力的主体姿态而言，女性的主体性地位没有真正实现。女性自接受男性意识形态开始，就潜意识下将自我与女性自身分离，女性自愿成为被凝视的客体——“他者”。因此女性“自我”的存在从来没有真正实现，女性无法自觉进入到女性自身的生命体验中，就永远不可能实现真正意义上的女性意识的觉醒。

　作为与男性同样生命存在的女性，对生命存在价值的自我反思能反映出女性的自我意识的觉醒，而自我意识的觉醒则标志着女性主体性的确立，女性意识的发展程度也是衡量女性主体历史性进程的尺度。因此，对生命存有的主体性意识从现代女性创作初始就成为女作家体验自我真实的生命内驱力，催发现代女性不断以超越意识向精神生命存在领域迈进。

　二、女性自我意识和主体意识的自觉

　回顾一个世纪以来的中国女性文学创作，实质上是现代女作家不断追问女性生命价值的精神历程。女作家直面生存现实并对个人生命偶在性和本己性的生、死、爱、欲等人生问题的进行自我辩解，在女性文本中直接表现出庐隐式的“情智冲突”的生命张力。这些女作家关切的人生问题，实际上是超时代的，也是超个体的，这是思想对历史时间中生命形式的沉思，是关于生命本体存在的女性生命意识的觉醒，它直接触动了现代女性自我意识与主体意识的生命自觉。这种生命自觉带来女性关注生命和生存问题的新视野。女性在男权意识的压抑下，认识到在抽象的“人”的遮蔽下男女事实上的不平等。在对妇女解放和男女平等的认识上，也不再仅仅停留在妇女政治地位的提高和获得经济权益的层次上，而开始向追求自己作为人的价值的全面实现的层面拓展。

　人对自我的认识，以及对生存状况的认识，实际上是如何看待自我生命存在的问题。女性文学对人认知的基本态度无疑是对生命存在本真的展现。女性文学对女性生命存在的追问与诠释，表明了文学对现实人生反思的、批判性的而又切己的关怀。女性生命经验中对生命体验的真实与深刻使女作家表现出更强烈的对生命本身的价值关怀。这使女作家有关女性形象的塑造更接近于生命的实存状态。女性文学的女性形象逐渐走出男权文化幻想，诸如善恶对垒的“良母”与“祸水”造型模式，而是生命本身与女性自我的丰富表现。现代女性写作在解构男权文化的同时自身也打破了母性神话的幻想，女性文学生命叙事基于对人性欠缺与生命有限性的呈现，让我们看见了女性存在的真实。女作家在母爱的背后也看见了母性厌恶，在艺术思考与创作中，以冷峻的目光来审视母亲这一角色的种种弱点。的《玫瑰门》中的司猗纹以“露阴”的方式对外在环境进行报复，揭示出女性种种扭曲变态的心理。方方的《落日》在对不孝的丁家兄弟进行道德谴责的同时，也对丁老太的人性弱点进行了深刻的揭示。中一个次要人物王加英的母亲也写得很有深度，她瘫痪在床，对女儿的百般照料总是横加挑剔。别人都在关心女儿的婚事，而她却为了自己能获得照顾而希望女儿独身。对这些人物形象的刻画，显示出女性作家对母亲角色的冷峻审视，在自我认识的层面上又深入了一步。

　女性文学叙事中强烈的生命自省使女作家的自我主体意识渐趋自觉，创作中的女性意识全面觉醒，从女性本体的存有中肯定女性的自然属性到反抗男性文化开拓女性自由发展之路，从对男性文化的颠覆和解构到对女性自身自我反思和批判中，主动承担起揭示女性现有生存状态的责任。

　三、从“人”到“女人”的性别意识的自觉张扬

　中国女性文学从关注“人”进而关注“女人”体现了女性认识生命存在的发展轨迹。二十世纪中国女性作家在世纪初以“人的主体意识觉醒”的方式确证着人的生命情感的重要与尊严。“五四”激活了女性作家的女性意识，也激发了女性批判旧社会的勇气和决心。冰心的《斯人独憔悴》《超人》等触及了妇女解放和鞭笞家长制的黑暗。庐隐的《海滨故人》等脍炙人口，是“充满了悲哀，苦闷，愤世，疾邪，视世间事无一当意，世间人无一惬心”的作品，书写了当时年轻女性的心声。二十世纪二三十年代，在中国新文学文坛上，以陈衡哲、冰心、庐隐、冯沅君、石评梅、袁昌英、丁玲、冯铿、萧红等人为代表的女性作家群，在文学上创造了既有社会意识又有女性意识的多种文本形式和艺术风格，确立了中国女性文学的不同形态。

　女性意识的觉醒一方面是女性作家关于“人”的觉解，另一方面便是以女性独有的生命存在为主体，在女性自我主体意识之下确证女性生命的价值。关于女性深切的本己生命体验，其历史的存在性和时间性构筑了女性作家在面对文学历史叙事中与正史对话的方式。历史的真实性只能通过生命本身的客观存在才不会出现断点或真空状态，在这样的历史中，人才能成为真正的历史主体。故而女性文学往往通过一个女人的生命，反映那个时代的历史和文化的变迁，在历史的叙事中归还个人的生命的权利，这样的历史才能真实展现历史理性刻意摈弃的盲点，这样的以情感方式诉诸理性，表达自我与主体的人才能成为真正的历史主体。在以性别意识主导下的生命叙事中，女性逐渐从“他者”、“第二性”的位置开始回归到与男性共存的历史主体的角色中来。

　性别意识与性别自觉的充分展现则是八十年代女性写作最引人注目的特征之一。女性写作显露出在历史与现实中不断为男性话语所遮蔽，或始终为男性叙述所无视的女性生存与经验。女性文学的生命叙事注重女性日常实存的各种生命感觉。经历了政治绝对化的时代后，八十年代中国女性文学的笔触深入到生命切身体验的情爱层面。张沽的《爱，是不能忘记的》、《方舟》是她对女性问题思想的形象表述。此外，陆星儿的《美的结构》、王安忆的《雨，沙沙沙》等作品都体现了视爱情为精神方舟，期望达到永恒的乌托邦理想，这是女作家对女性在物化的社会中精神出路的自我探索——一个爱情的乌托邦。张洁着力于刻画在情感与事业中独立的新女性，王安忆则从的角度探索女性精神世界，她的“三恋”（《小城之恋》、《荒山之恋》、《锦锈谷之恋》）可以看作是女子写给女子看的、研究女性生命本体及命运的。

　四、性别意识的过度张扬导致女性意识的意义失落

　九十年代的女性写作尤为强化主观化视角，注重女性个体独有的生命体验与身体感受。“女性写作”、“私语化写作”命名凸起，其中陈染、林白、徐小斌、海南是其中最接近西方女权主义写作的代表。“二十世纪九十年代女性写作的特点就是完全不依附于男性话语，个人化的女性话语充满了各种女性文本，女作家集中书写女性个人经验成了普遍性特征”。女性的叙事总是带有“个体记忆”的显著特征，这使人们倾向于把女性写作当一种精神自传去理解。表现女性的性别意识，表现女性特有的人生体验和个体记忆，这正是陈染和林白的特点。

　这种女性个人化写作不仅在情爱层面充分展现了“私人性”，而且作为生命原始欲望的“性”在现实层面被深切地关注并如实地展露着。成为作品绝对的主题，这是女性自主意识的萌动。陈染《私人生活》通篇展现个人原欲望的涌动对抗。此时的女性写作以女性话语诉说着自我的生命体验，使私密的女性世界在文学中得到充分的展现，从而赢得了女性在历史中言说的权利，书写出沉默数千年的女性生命体验。

　以陈染、林白为代表的女性作家以女性独特的个人化视角关注、描绘女性私人化的生命感受，一方面以女性特殊的身体感受——与性行为的描写迎合消费时代各层面的需求，另一方面也启示着其后女性作家对“性”的肆无忌惮的张扬。陈染、林白笔下依然呈现出女性灵与肉的冲突，同时并未放弃对生命意义的追寻和对生命自我的重新审视。但这一主题到了“美女作家”卫慧、棉棉那里，欲望则成为了女性全部生活与生存之代名词。《上海宝贝》中倪可的全部生活可以说就是感官的满足与欲望的填充。除了之外，物欲也是女主人公孜孜不倦的追求。二十一世纪初更为前卫的女作家九丹、木子美、春树等在卫慧、棉棉的基础上将个人经验的写作“发扬光大”，由“美女作家”发展而为“躯体作家”。作品表现出消费主义、享乐主义的价值观，是赤裸裸的竭斯底里的展览。她们的创作与之前女性作家努力张扬女性意识的初衷背道而驰。女性主义力图改变女性“第二性”的定位，然而，女性第二性的地位一方面来自男权社会的外在压抑，另一方面也来自于女性对男性压抑的认同。躯体作家们过度张扬女性性别意识，“身体写作”以纯粹的感官刺激满足着男性的窥私欲，将女性沦为了被“看”的性对象，供公众消费与把玩。当“私人化写作”被“身体写作”代替之后，女性主义文学创作的视阈也同时受到拘囿。大肆渲染“身体”是女性表达的唯一工具和，将身体简化成物欲的代名词，这样的女性写作也必然堕入文学的行列。美国女性主义批评家罗瑟琳·科渥德在《妇女是女性主义的吗?》中说：“谈论和关注并非代表着进步。女性主义者对形象和观念的分析进行已久，她们不可能认为只因将女性作为主要关注对象而讨论就是进步的，文学批评常常突出女子性体验问题，而它恰是最为女性主义者反对的。”

　“从女性主体的角度来说，女性意识可以理解为包含两个层面：一是以女性的眼光洞悉自我，确定自身本质、生命意义及其在社会中的地位；二是从女性立场出发审视外部世界，并对其加以富于女性生命特色的理解和把握”。女性写作摆脱了政治的束缚之后，在消费的时代，摒弃了宏大叙事，躲进私密空间自我欣赏之余窄化了女人的天地，这样亦无法改变女性从属的“第二性”的角色。在拒绝男性的审美视角而专注女性的个体生命体验之中，包括女性的身体感受、欲望等感性内容，又不经意地“迎合”了男性的“目光”。如果女性作家不看重自己作品的社会性、历史性及时代性，而一味热衷于以纯粹的女性私秘欲望而进行“身体写作”和暴露自己的“私秘世界”，长此以往，最终将导致女性意识的缺失或异化，女性文学整体意义随之沉落。文学叙事中生命如果只是无意识的感官载体，人就无法成为自我的主体，女性文学要实现女性真正意义上的主体性回归，摆脱第二性的定位，生命观照下的女性意识如何彰显的问题就显得尤为重要。

　参考文献：

　［1］王光明，荒林.对话：中国女性文学十五年［J］.文艺争鸣，19，5.

　［2］张京媛.当代女性主义与文学批评［M］.北京大学出版社，1992，79.

　［3］乔以钢.多彩的旋律［M］.天津：南开大学出版社，2003，9

　［4］郭力.生命意识：20世纪中国女性文学的理论生长点［J］.江淮学刊，2006，4.

　［5］阎纯徳.论女性文学在中国的发展［J］.中国文化研究，2002，夏之卷.

　［6］王虹.女性意识的奴化、异化与超越［J］.社会科学研究，2004，4.

生命观照下的女性意识觉醒论文 篇2

　摘要： 女性意识的逐渐兴起，也影响了我国当代文学作品的创作方向。本文在分析女性意识概念的基础上，进一步分析了女性意识在文学作品中的体现，以及该种意识对文学作品创造的影响。

　关键词： 当代文学；女性意识；影响

　一、女性意识的概念

　理论界对女性意识的'概念表述各不相同，但是对其基本内涵的认识比较统一，通说观点认为女性意识应当包涵两个方面：

　（1）女性意识强调女性经验内涵；

　（2）女性意识追求女性在政治上的平等。女性内心情感、思维方式与男性不同，因此就同样的她们具有与男性不同的视角。从女性视角出发，女性认为自己在社会中遭遇不平等对待，因此需要反抗。女性经验强调女性独特的生理、文化感受。生理感受主要是女性经历的生理周期以及生育的过程，正是因为女性经历了这些过程，才逐渐意识到自己角色的特殊。而正因为女性生理方面的特殊性，也导致她们在日常生活中遭遇许多挫折，比如怀孕的妇女被单位拒绝。正是因为女性在职业生涯中无法达到与男性平等的地位，导致女性想拥有更多的话语权，也开始追求自己的政治主张，包括建立自由平等的政治制度。

　二、当代文学作品中女性意识的表现

　（一）女性意识的觉醒

　改革开放之后，女性地位逐渐上升，很多女性也开始重新审视自己的爱情观。在当代的文学作品中，许多作品也都将女情作为主线。当女性意识不断被唤醒之后，她们开始追求自由、民主的婚姻，反对父母包办的婚姻。但是很多女性在追求自己婚姻的途中，也出现自我迷失。将爱情想的过于理想，这也体现了改革初期女性意识发展并不成熟。在不同时期，女性意识的发展都受到社会各方面因素的影响。因此在不同的社会阶段，文学作品中所表现出来的女情观也有区别，但都体现出女性的独立性，开支逐渐摆脱对男性的依赖。在《哦，香雪》作品中，作者在作品中描述了男女之间纯洁的爱情，这也是作者对爱情的向往。到了后期的作品中，纯朴的爱情故事已经不复存在，而多是以悲剧命运结尾，阐述现实生活中女性的真实生活。

　（二）唤醒性别意识

　性别意识一直在女性意识中占据核心地位，女性意识的觉醒也最初体现在性别意识的出现，这点在许多文学作品中也有所体现。传统社会中，女性一直处于社会的附属地位，而在文学作品中也通过对女性性别意识的张扬，来突破传统的女性地位。从性的角度分析，许多作品也通过描绘女性内心对性的渴望，来展现女性意识。比如在《岗上的世纪》作品当中，作者王忆安将男女之间的爱情与性相练习，认为两者不可分离。如果单纯的描写男女的爱情，而不提及性，则无法充分体现女性内心的真实感受。

　（三）逐渐脱离男权主义

　在当现代文学作品中，女性意识的“逃离”是比较不变的现象。“逃离”主要体现于以下几方面：

　（1）逃离现有的环境，奔向其它环境，这是女性在具备女性意识之后寻找的自救道路；

　（2）确认女性地位，提高女性的自信心，这体现女性的自我发现.文学作品中描绘的女性角色逃离并不意味着回避，而是对男权主义的抗拒。女性通过逃离男权主义的束缚，而增强自我的独立意识。很多文学作品中所描绘的女性逃婚现象，都体现了女性内心渴望自由，但结局通常是因为内心的过度封闭，带来了内心孤独感，这也是现实当中女性的真实写照。

　三、女性意识对当代文学的影响

　（一）实现双性和谐

　双性和谐意味着男女无论是在政治地位，还是在家庭生活方面都保持平等的关系，这也是比较理想化的男女关系。这种思想也影响着文学作品的创造。作家曾经提到过：当在写女性题材的作品时，自己渴望通过“第三性”的视角来描绘男女之间的生活，使女性角色更加具有真实感。只有摆脱性别视角的束缚，才能真正发掘出女性的本质以及内在欲望。在的《对面》当中，摆脱了女性视角的束缚，从男性的角度对女性角色做出描写。作家王忆安同样希望在自己的作品中可以超越男女之间性别的差异，寻找男女之间的平等性。社会是由男女共同组成，王忆安想探索的正式男女之间如何相处，双方如何保持平衡。在他的文学作品《兄弟们》当中，他指出女性不应当将矛头直接指向社会当中的男性，男女双方应当是处于统一战线，应当相互帮助。男女之间存在着性别、生理、心理方面的差异，也正是因为这些差异的存在，男女双方才应当相互配合，相互互补。

　（二）超性别意识的产生

　随着超性别意识的出现，这种思想也逐渐体现在了文学作品当中。作家陈染最早在作品当中提出了，真正的爱情已经超越了性别，既可以出现在男女之间，也可以存在于相同性别群体中。陈染的这一观点是受到西方女性主义的影响，他在作品中表达这样的观点：首先男女双方因为性别的差异，应当是相互合作，而不是相互对立；其次如果人们无法超越性别去看待任何时间，这种思想是低劣的、片面的。女性作品的写作如果仅仅局限于对女性经验的描述，以及男女之间对抗的描绘，这只会使得女性的话语空间越来越小。因此作家陈染所提出的写作状态是:在尊周男女差异的前提下，彰显女性性别色彩的同时，可以更多地关注人们的共同情感，这种思想在90年代后的文学作品中得到充分体现。

　四、结束语

　受到社会各方面因素的影响，女性的意识逐渐被唤醒，不再屈服于传统的男尊女卑思想的禁锢，而是向传统发出挑战。女性意识的觉醒，也使得女性现代文学作品内容发生的改变。更多的作品开始以女性意识为主线，强调男女之间的差异，以及女性在社会当中的重要地位，促进我国现代文学更好地发展。

　参考文献：

　[1]叶洪珍，田兆山.中国现代女性文学的女性意识管窥[J].牡丹江大学学报，2012，(7):20一22.

　[2]李芳.论女性文学中的女性意识和非女性意识[J].文艺生活，2012，(12).

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给你篇论文：

对教育与生活关系的思考

摘 要：教育是社会生活的必需，而不是社会体制化的产物。“教育回归生活世界”的价值诉求是以日常生活为依归，力求创造更加丰富多彩的生活，并通过对生活疆域的开拓，改造和完善人性。但在教育改革过程中出现了把生活世界理论庸俗化、简单套用生活世界理论解说教育的问题。“教育回归生活世界”要立足于人的生成性，还教育以生活的本性和充满智慧挑战的特点，关注学生发展的真实需要，通过教育创新，使教育从以往单向的传授知识的模式转换为基于真实情景的交往活动。

关键词：教育与生活；生活世界；教育功能

作为维系社会和人的发展所必需的教育，不能脱离生活而孤立地存在。“一切历史的第一个前提”就是“人们为了能够‘创造历史’，必须能够生活”。[1]即便在原始时期，“每一个部落的教育总是被他们所处环境的文化模式和生活模式所制约，无论何处，教育都意味着为个体能有效地生活于特定文化中做准备。”[2]因此，“凡有人类生存和文化形成的地方，势必有从事创造、传播和继承这种人类文化的教育职能存在。”[3]在质的意义上，教育是完整生活的有机组成部分，在其中扮演着不可或缺的角色。

教育与生活的关系历来是争论不已的重大课题，任何试图发挥影响的教育理论都无法回避它。每每教育发展处于某个关节点时，这个与教育实践及理论走向有重大影响的话题就会凸显出来。厘清教育与生活关系的轨迹，对于推进素质教育、深化教育改革有着重要意义。

一、生活世界及其对教育的影响

出于对整个现代社会和现代人所面临的危机的忧虑，胡塞尔试图从生活世界出发来探讨科学危机的根源。在他看来，生活世界是和科学世界、概念世界相对立的、原初的、直观的经验世界，它包括人们的一切实际生活，这是一个我们生活于其中并能够经验到的世界，也是其他世界得以生成的起点和源头，强调其价值意义和人对经验世界的反思、批判。[4]海德格尔认为，存在总是存在者之存在，只有通过存在者才能理解存在，但并非所有的存在者都能做到这一点，只有某种特殊的存在者才能通向存在。海德格尔把这种特殊的存在称为“此在”。“此在”的本质是生存，而生存是世界之中的生存，是“在世之中”展开其生存的。“在世之中”是“此在”的日常存在状态，或者“此在”的日常生活。[5]维特根斯坦认为，生活形式是人们在特定时代的生活方式，是以一套语言游戏规则为基础的交流活动。[6]生活形式就是语言形式，二者都是指按照一定的游戏规则所进行的活动，只不过前者强调语言的社会性和习俗性，而后者则强调语言的生动性和多样性。哈贝马斯十分重视胡塞尔的“生活世界”理论，并进一步提出了交往理性的概念。在他看来，生活世界是“交往行动者‘一直已经’在其中运动的领域”，是人们在交往中达成相互理解所必需的共同的背景知识。[7]而生活世界的合理化过程，就是作为生活世界之基础的交往行动的几个向度在社会层面上的分化过程。一个合理的交往过程，是发生在已经具有这些能力的人们之间的过程，是这些人们通过这种交往而获得学习新的东西、相互理解各自观点和愿望，并协调各自行动的过程。交往活动表达着生活世界的内容，生活世界组成交往活动的背景。离开生活世界，交往活动无法进行。

上述思想家用生活世界价值信念对如何摆脱现代社会和现代人所面临的危机提供了前瞻性的学术引领，从多角度揭示了生活世界的价值。尽管生活世界对于人的发展有重要的价值，“回归生活世界”也是为试图摆脱技术理性的束缚而做出的努力，但当把这个认识引入到教育认识中时，需要对“教育回归生活世界”的命题在教育哲学的意义上进行再概念，对生活与教育的关系做具体分析。否则，“教育回归生活世界”这一命题将会流变为一句无实体内涵、无法操作，甚至肆意贬低学校教育价值的观点的口实。对于生活，可以从三个之于教育具有不同意义的方面来审视它。

第一，生成人与社会的一切可能性之本源的生活，亦即胡塞尔所说的“基底世界”。它是先于日常生活世界的“原始生活世界”或“纯粹经验世界”，是一切可能性之源头。通过对它的追溯，世界本身的多样性和相对性才能得到先验的澄清。胡塞尔认为，这是作为奠定理性认识在内的自明性基础的通道，并且奠基着科学。他说，“只要我们不再陷身于我们的科学思维，只要我们能够觉察到我们科学家是人，并且是生活世界的一个组成部分，那么整个科学都与我们一起进入这个——主观、相对的——生活世界之中。”[8]只有通过它，才能揭示事物的意义和价值。这个意义的生活之于教育的价值更多是在方法论上的，即通过它的批判性反思和现象学“悬搁”的方法，中止把生活或教育当做是有某些确定的、稳固的事物组成的那些观点，不再从先验的本质出发寻求教育的价值和意义，而是从生活世界出发寻求人生的价值和意义，把被技术理性和体制化社会扭曲的教育价值观转向人的世界，回归和重建教育的价值理念，还教育以变化的本性。

第二，事实性的、被知觉的日常生活。这是事实性的日常现实世界，但它不是从来就有的，也不是“天然”的，而是人类实践活动的产物，是经过实践活动积极能动地改造过的生活。这个意义上的生活，既包括长期历史发展所积淀出来的历史意义上的种族生活，也包括当下创造的生活。其作用在于，它既是每一代人得以安身立命的先决条件，也是教育得以展开的客观物质条件。这个意义的生活为教育实现使每一代人得以从前一代人的基础上迈进的目标提供了不可或缺的前提，是人和教育获得某种发展的可能性的条件。由于这个意义的生活具有现实性，使其在奠定人和教育生存的现实基础的同时，以潜移默化的方式规定了人和教育未来可能的发展方向和范围，观照、检验、传递着教育，表明生活世界是教育问题的来源，同时也是教育问题的归宿。以往，对这一意义的生活之于人的发展的影响的关注和研究不够，未能充分地挖掘其为人的发展所提供的必需的基础性支撑功能和所提供的可能的发展空间。

第三，每个人通过各自的实践活动所开拓出来的生活。这是每个人在事实性的日常现实世界中通过自己的创造性实践所开拓出来的新的生存和发展的疆域，具有鲜明的个体色彩，这也是哈贝马斯所说的日常交往活动构成的生活世界。它是在日常意义生活的基础上，个人凭藉自己的主观能动性、在时代所能提供的“现实性”的基础上所拓展出来的生存和发展空间。这个意义的生活之于人的发展的价值提供了无限的发展可能性，充当着日常交往活动的背景，对人的发展具有最为重要的价值。这个以人自身的努力为条件而拓展出来的空间千差万别，呈现着丰富多彩的景象，反映着个体的实践能力。因此，教育的价值就在于通过全面提高人的素质、培养其创新能力和实践精神来拓展这个空间，从而获得更大的自由。

通过以上讨论可以看出，作为精神活动的教育无论如何不能离开生活而存在。作为有独特价值属性的人，在其生命中存在着内在的、不愿臣服于各种主客观异己力量的束缚的冲动，他时刻试图超越和摆脱其制约，走向自由、自觉的境界，进而实现自己。正如有学者所揭示的，人至少要做到三方面工作。一是对“尚未生成的可能性的疆域”的遐想和设计；二是对“现有的造物(包括自然存在物和人的造物)的自在性和异己性”的文化批判；三是对主体自身的文化批判，使之得以自我觉醒。[9]而这些工作都需要通过教育并藉此拓宽自己的生存空间来实现。人不会被动地顺应生活，而是必然会积极主动地在超越和开拓中去适应生活。以往的教育过多地顺从了社会体制化的要求而淡漠了对生活的创造，它多被理解为是使人顺应环境、顺应给定性的活动，失去了其本有的文化批判性，“教育回归生活世界”的价值诉求正是要纠正这一点。据此，这一命题有两重基本含义：一是在价值取向上，教育要以日常生活为依归，力求创造更加丰富多彩的生活。另一方面，是通过对生活疆域的开拓，改造和完善人性。

二、教育对回归生活世界的回应

教育是以服务于人、以实现人的某种价值目标为旨趣的活动。从奠基性的立场来看，它源于生活，无可选择地要以一定的社会历史条件作为自己存在的前提，并以此作为自己的内容。而作为具有巨大能动性的教育，又能够相对独立于影响其存在的一定的社会历史条件，以自己独有的功能充分利用一定生活所提供的物质和精神方面的条件来实现人的发展，并在这个过程中实现着自身的改造并改造着影响其存在的一定的社会历史条件，最终也以生活为依归。因此，生活世界理论强调的是不要站在生活之外去“看教育”和形成有关教育的“完整知识”，而是要把生活作为一切教育认识及其活动的根源和终极意义。否则，教育就不是对人生意义的挖掘，而是以外在于人的存在及其运动作为自己的活动领域。相当一段时期里，作为一项既定的社会活动的教育总是从某种先定的观念或理念出发来讨论如何培养出理想的个体，即“先设一个框架，然后用它来对教育进行规范”[10]，坚持某种外在的目的论来理解教育，未能看到教育的生活存在。而离开生活的存在性来认识教育，就必然或多或少地使教育带有功利性，对人的发展带来直接或间接的负面影响。教育回归生活的核心旨趣就是要摆脱外在力量的束缚和功利性，而只有关注生命、关注生活的教育才能做到这一点。“教育的根本课题是在于说明和回答人类应当怎样存在，人生应该怎样度过这些人类最重要的问题。”[11]依照《学会生存》一书所描绘的原始社会的教育写生图，与生活的图景相一致的教育实质上就是自我教育，与学习是一个问题的两个方面，而不是相互影响制约的两极。此时，教育活动完全融入直观、确定、整体的生活世界之中，这就意味着在一个全新的视野中去把握教育。对教育而言，就是追寻智慧、回归生活。据此，对于教育与生活世界关系的理解要把握住以下几点。

第一，以生活世界为教育的价值目标，澄清教育理念，批判工具理性对教育的束缚。长期以来，在工具理性的制约下，生活的意义被界定在对某种外在生活样式的依从上，教育的规定性是从外在的、抽象的、绝对化的观念中获得的，结果是教育与生活及其关系被模式化。为了纠正这一点，胡塞尔等人以现象学的方法对生活世界做了深刻的论证，为正确合理地把握教育和生活的关系奠定了理论基础。它的意义在于引导教育要深人反思制度化对其带来的负面影响，摆脱种种外在力量对教育的束缚和在体制内生存所不可或免地带有的功利性。教育的对象是人，而人的发展潜力和可塑性是无限的。随着知识转型，教育的实践特征愈加明显，从而也愈加证明人是在实践中提升其价值的。因此，关注人的全面发展并不是空洞虚幻之物，而是具体和现实的，表现为教育对现实生活的关注，致力于使人生活得更美好。关注生活的教育是具体的，但具体并不意味着低俗或简单，相反，教育的崇高理想和追求点点滴滴地渗透于其间，并具体地体现在教育活动过程中。失去了这一点，教育就失去了灵魂，它就必然成为纯技术的、模式化的活动。在这层意义上，教育是一项充满挑战、具有强烈“乌托邦”情结的活动。

第二，以生活世界为教育的价值源头，还教育以充满智慧挑战的本性。生活过程本身就是充满智慧和挑战的历险活动，具有历时性和非逻辑性，这也是教育的存在方式。怀特海曾对教育做了这样的诠释：“教育是训练对于生活的探险；研究则是智力的探险。”[12]他强调对教育的把握不能囿于某种既定的前提、模式、框架或学科逻辑之中，而要充分地解说、阐释教育的探险性和教育生活的丰富多彩性，揭示生活的流变性和生活情景的不确定性。生活的本质是不断地适应和创造，作为适应和超越生活的手段的教育也是如此，教育活动的这种规定性只有在实践的情境中才能把握。如果从外在的、抽象的、绝对化的观念出发审视并规定教育活动，就势必扭曲教育的价值与功能。从生活的观点来看，教育是人们在具体的情境中不断实践、不断交往的活动，情境的变化不居决定了它的创新性、情境性。如同马克斯?范梅南所指出的，教育是与孩子们在具体的情境中不断进行实践的活动，不能对其进行概括，因为“概括化倾向会阻碍我们发展继续关注人类体验的独特性的理解力……教育的意义必须到教育的实际生活中去寻找”[13]。

第三，以生活世界为教育的思维方式，加强教育与生活的关联，在实践中实现教育的建构性。正如生命不是预设的一样，教育也不能是事先预定好的活动，相反，在一定情境下的协作、讨论、交流、互相帮助等活动是人得以成长、知识的意义得以生成的基础。换言之，教育不仅仅是“看”与“思”，也不仅仅是传递人类文化，更重要的是，作为实践性、建构性的活动，教育通过被纳入到人类实践体系之中重构着我们的生活。每一个人不仅存在于教育活动中，而且也是实践性地改变着教育，进而改变着人本身。依照建构主义，生活是不 同主体展开活动、相互交往的产物。因此，它强调通过语言或知识使人与世界、客观与主观、个人与社会等因素之间互相转化，也强调通过主观知识与客观知识的不断循环，达到不断超越自我、不断超越知识的目的。如是，教育认识就不能仅仅是建构某种自足的逻辑体系，而是要改变以往解释教育的模式，阐发出被传统理性主义教育观和语言分析模式遮蔽下诸如教育智慧、具体的教育情境和本土化、个别化的教育知识以及教育活动过程中的互动关系等要素的价值和意义。

近年来，随着教育改革的深入，“教育回归生活世界”的理念使人们深入地看到了教育许多被漠视的价值和功能。转变教育思想，改善教育行为成为当今教育改革的热点。然而，在这个过程中也出现了把生活世界理论庸俗化、简单套用生活世界理论来解说教育问题，或在尚未深究生活这一范畴的内涵的情况下就言说“教育要回归生活世界”的现象，在理论和实践中产生了混乱，也引发了诸多忧虑，这是值得我们反思的。“教育回归生活世界”并不是要把当下的生活不加选择地照搬到学校，更不是要使学校教育“返祖”。如果对学校教育的认识过于浪漫，在理论上会弱化学校的社会功能，在实践中会消解学校的边界，使学校失去其专门机构的特点，学生学业标准也将在低水平上徘徊，在理论和实践上都会带来负面影响。

综上所述，作为价值理念的“教育回归生活世界”，首先强调的是教育是社会生活的一部分，而不是社会体制化的产物，其目的在于使人不断摆脱各种外在羁绊、走向自由，如同《学会生存》所引用的普雷姆?柯帕耳的观点那样，“现代教育的实质在于追求良好的生活质量……影响一个人内心精神状态的教育革命，堪与人类在外界空间的那些眼花缭乱的成就相比”[14]。为此，教育要密切与生活的关系，不仅把生活作为自身的起点，也作为自身的终极目标。其次，作为试图扬弃一切遮蔽的反思批判性活动，“教育回归生活世界”强调现实中存在的教育事实具有历时性，不能以此作为教育的最终目标和最后根据，而必须以不间断的反思批判超越它。再次，作为理解和协调人与世界关系的价值策略，“教育回归生活世界”立足于人的生成性，强调要抛弃一切脱离真实生活的、抽象的、僵死的、直观式的教育思维，还教育以生活的本性，关注学生发展的真实需要，通过教育创新，使教育从以往单向的知识“授一受”的模式转换为基于真实情境的交往活动。

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《将心比心》说课稿

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辨析：历史不过是追求着自己目的的人的活动。

　作为一名专为他人授业解惑的人民教师，通常需要准备好一份说课稿，编写说课稿是提高业务素质的有效途径。那么你有了解过说课稿吗？下面是我整理的《将心比心》说课稿范文（通用5篇），希望对大家有所帮助。

《将心比心》说课稿1

　 一、说教材

　中国有句成语，叫做“将心比心”。意为己所不欲，勿施于人。“将心比心”是中华民族的传统美德，是人与人之间的和谐剂，更是构建和谐社会、树文明新风的主要内容。这组教材是“以诚待人”为专题编写的，课文的内容生动、感人，有诚实、讲信用的父亲，有用自己劳动去维护个人尊严的石油大王哈默，都从不同的角度赞美了诚实、守信等道德规范。《将心比心》是一篇略读课文，是本组教材的最后一篇课文，在前面学习的基础上，学生能自读自悟课文，通过发生在日常生活中的两个小故事，明白了“遇事要将心比心，多为别人着想，就会使人与人之间多一些宽容和理解。”的人生哲理。

　我任教的是来自各个农村的学生，他们学习勤奋，在课堂上表现活跃，性格淳朴，待人真诚，是懂事、有礼貌的孩子。但受地方语言的影响，课外的阅读量少，学生的表达能力差，如何从文本联系到生活，表达自己的正确见解，大部分学生都比较困难。

　 二、说教学目标

　1、四年级处于第二学段，第二学段的阅读方法是“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。初步学会默读课文。”《将心比心》一文，最为感人的是两处人物的语言描写。所以我第一条教学目标是“能正确、流利，有感情地朗读课文，重点指导学生朗读文中两处人物的语言和结尾的重点段。”为了实现这个目标，我使用电子文稿演示文中人物语言和作者体会反复朗读，体悟文中人物的感情。

　2、本课语言通俗，而且没有生字僻词，对于四年级学生来说比较容易理解课文内容。我觉得难的是感动学生，让学生在生活中也能将心比心，从文本中受到德育的熏陶，是教育学生的主要目标。所以我定下的第二条教学目标是“通过课文的学习，深入理解课文内容，明白生活中只有将心比心，才能使人与人之间多一些宽容和理解。”为了实现这个教学目标，我从网上搜集学生在电视上经常看到的宣传片——“心在一起”做为导入，贯穿课堂，营造课堂气氛，感染学生。媒体播发，生动地体现生活中“我为，为我”的文明行为，学生似身临其境，受到片中人物的感染，突破本课的重难点。

　3、这是一篇独立阅读课文，培养学生的独立阅读能力是本课教学的重点。针对本班情况，以学段目标为依据，我定下的第三条教学目标是“进一步培养学生独立阅读的能力，认真听别人发言，敢于发表自己的见解。”这教学目标是培养了学生独立阅读能力和表达能力。

　 三、教学重点、难点

　教学的目的是让学生通过与文本人物的对话交流，受到中华民族传统美德的熏陶，这是教学本课的重点。难点是如何引导学生通过体会文中人物语言而使表达产生感人的效果。

　为了突破这个重难点，我在教学中运用了多媒体教学，媒体课件情景导入、抓住重点语段品读、音乐感染等教学方法。

　 四、说教法、学法

　培养学生良好的人文素养、语文素养以及合作探究精神、创新精神是新课程标准的重要理念。为了实现教学目标，体现新课程标准中“知识与能力、过程与方法、情感与态度价值观”的三维目标，充分调动学生的积极性和主动性，构建开放而有活力的语文课堂。在教学中，我借助“心在一起”广告做为课堂的切入点，抓住重点语段反复朗读、体会，引导学生质疑，组织学生讨论、探究、交流，最后结合实际进行拓展延伸。本课是独立阅读课文，以学生自主阅读为主，我适当引导他们从读中悟，从文本联系到生活实际，从而达到熏陶的作用。

　 五、说教学过程

　我的课堂结构是：情景导入——初感课文——深入体会——课外延伸。

　 （一）情景导入

　我以日常生活中经常看到的一段公益广告——心在一起做为切入点，观看后向学生提出“从片中，你看到了什么？”通过学生的发言，从而揭题。这样的导入设计，即激发学生学习的兴趣，又营造课堂气氛，对揭题铺下了垫笔。

　 （二）初感课文

　第二学段的阅读要求是“初步学会默读”。所以我对学生提出“读正确、通顺，在不懂的地方做记号”的阅读要求后，让学生读课文，边读边思考课文提出的问题“课文写了哪几件事？”这个环节的设计提高学生独立阅读的能力。

　 （三）深入体会

　在初读的基础上，我设计了几个问题“课文中哪些地方使你感动？找出来用‘——’划出，并写出自己的感受。”“文中谁令你感动？”“阿姨，母亲是怎样做的？怎样说的？”这几个问题引导学生步步深入文本，理解课文内容。找出重点语段，指导有感情地朗读，体会文中人物的思想感情。

　在理解文中人物的思想品质时，我设计了“移情体会”的环节，提出“如果这位阿姨没有这样做，结果会怎样？”“如果妈妈责备，甚至辱骂那位护士，结果会怎样？”这两个“如果”引领学生展开想象，换位思考，切身体会文中受帮助的奶奶和受鼓励的实习护士的感激之情，更体会到阿姨“处处为他人着想”和母亲对护士的“宽容、理解、鼓励”高贵品质。

　在为两个小故事感动的基础上，抓住关键词“温暖”，理解“温暖”是一词多义，让学生通过查字典明白“温暖”指的是心中感到幸福，试着用“温暖”说两句表达意思不同句子。接着一起读读作者对这两件事情的体会——课文的最后一自然段。这个环节的设计揭示课文的主题，同时实现课文的教学目标和突破课文的重点、难点。

　 （四）课外延伸

　学生受课文中人物的品质影响，走出文本，联系生活实际，提出“生活中，有这样将心比心的事吗？”让学生交流，说一说，不仅锻炼学生的口头表达能力，也陶治了他们自己的心灵，同时实现了本课教学的目的，认识到“遇事要将心比心，多为别人着想，就会使人与人之间多一些宽容和理解”。这个环节的设计，可能学生都谈到别人需要帮助时，自己该怎样去帮助。这时，我适当引导学生平时伤害别人时，是否能换位思考，体会别人受伤害后的想法。

　接着让学生试着说说“将心比心”这个成语的理解，体会“将心比心”指的是用自己的心比别人的心，为他人着想。

　最后与学生一起共勉作家罗兰的名言：如果每一个人与别人相处的时候，都能先想到别人，后想到自己，多想到别人，少想到自己，那么世界上可以增加很多欢乐与和气，而且可以减少悲剧和恨事。

　读后，随着音乐“心在一起”响起，“世界那么大，只要我们心在一起”相信这段话、这首曲对学生的思想带来很大的触动，会将联系到自己的行为中去，遇事将心比心，做一个处处为他人着想的人。

　 六、说板书设计

　故事一 故事二

　人物：阿姨、奶奶 人物：母亲、实习护士

《将心比心》说课稿2

　 一、说教材

　《将心比心》一文是人教版小学语文四年级下册第二组的一篇阅读课文，本文以“将心比心”为题，通过发生在日常生活中的两个小故事，揭示了令人深思的人生哲理。根据文章的特点，我为本课设计了以下几个教学目标：

　1、正确、流利、有感情地朗读课文，理解文中新词。

　2、理解课文内容，体会“将心比心”的意思，懂得人与人之间应多一些宽容和理解。

　根据教材编排和教材本身的特点，我确定本文的教学重难点是：根据课文的两件典型事例，体会“将心比心”的意思。培养独立阅读能力。

　 二、说教法学法

　教法为：

　1、抓住重点语句进行朗读、体会，组织学生讨论。

　2、结合典型事例，鼓励学生大胆表达。

　学法指导为：

　通过阅读思考、合作交流、展示点评及扩展练习说话，培养学生理解能力，思维能力、口头表达能力。

　 三、说教学过程

　我根据本课教材的特点及学生特点，为了突出“听说读”的训练，将本课的教学过程划分为以下几个环节：

　 （一）创设情境导入，揭示课题。

　我以身边的小事引出学生的回答，我的评价紧扣课题的意思，以引出今天的课文，同时板书课题：《将心比心》，并让学生齐读课题，随之提问：这两个心字的意思相同吗？是将谁的心比谁的心呢？以此过渡到新课中来。

　 （二）检查预习，巩固基础知识。

　检查预习的方式由小老师抽查，可以锻炼学生的能力，也可以初步了解学生的预习情况，在归纳事例时，我相机板书重点内容。

　 （三）合作探究，体会事例，理解“将心比心”。

　在这个环节，我主要设计了两个探究点和一个课堂延伸训练点。为了让学生在理解事例中体会“将心比心”的含义，我又在前两个探究点中分别安排了两个小点和一个补充训练，补充训练是针对全班同学而设计，由点评学生引导解答，以帮助学生理解，也达到训练学生“听说”能力和培养“小老师”的讲解能力。

　此外，为了让学生进一步对课题的.理解，我小结了全文，点明了中心。为了巩固学生的理解，我安排了分享生活中”将心比心”的事例。

　 （四）当堂训练

　这个环节重点安排了理解课题的练习和写话练习。模仿课文的语言描写，写几句人物的对话，选用第二题中的短语，注意对话语中提示语的位置。

　 （五）说板书

　将心比心

　阿姨为奶奶开门

　温暖

　母亲鼓励实习护士

《将心比心》说课稿3

　 一、说教材

　《将心比心》是人教版语文四年级语文下册的一篇课文，文中通过发生在日常生活中的两个小故事：

　一、在商店里，阿姨帮奶奶推开沉重的大门，希望自己的母亲碰到这种情况的时候，也有人为她开门；

　二、母亲去医院打针，宽容与体贴没把针打好的实习护士，是希望别人也能这样对待即将当护士的女儿。

　揭示了一个令人深思的人生哲理，文中最为感人的是两处人物的语言描写，作者通过这两个事例中的人物对话的描写来告诉学生：生活中只有将心比心，才能使人与人之间多一些宽容和理解。

　 二、说教材

　1、能正确、流利、有感情地朗读课文

　因为这篇课文主要是通过事例来揭示做人的道理，所以一定要正确的将课文读熟。

　2、通过学习课文，深入理解课文内容，体会生活中只有将心比心，才能使人与人之间多一些理解和宽容。

　只体会“将心比心”这一成语的意思，对于学生来说并不难，我觉得真正难的是感动学生，让学生在自己的生活中也能将心比心，而不是说一套做一套。这一学习目标可以很好的让学生从课文内容中更进一步去理解“将心比心”的意义，从而把它用到自己的生活中去。

　3、进一步培养学生独六阅读的能力认真听别人发言，敢于发表自己的见解。

　这是一篇独立阅读课文，同时还要培养学生的倾听习惯和表达能力。

　重点：指导学生朗读文中两处人物的语言和结尾的重点段。

　难点：深入理解课文，理解“将心比心”一词并用到自己的生活中去。

　 三、说教法

　这是一篇独立阅读课文，应以学生自读为主，所以我用引导法教学。教学中，我会以学生读和说为主，放手让学生自己去读、去理解，要求学生读不顺的地方多读，不理解的地方同桌或小组间讨论，解决不了的请教老师，教师再给予引导。

　 四、说教学过程

　 （一）导入揭课题

　 （二）初读课文

　为了达到“读课文”这个目标，在教学中我主要安排了以下这几个环节：

　1、自由朗读

　朗读时用难读的地方作上记号多读几遍，不会的轻声身别人请教的办法。检查朗读时我会提醒学生难读的地方，要求他们多读几遍或进行领读。

　2、个别检查

　指名学生读课文，看看学生是否已将课文读通，读的时候可用这样的方式：点出几个学生，让他们一人一段接读课文。个别检查后让全班学生齐读课文。

　 （三）品读课文，深入理解

　1、再读课文，说说故事

　a、学生自由读课文，要求：读后将文中故事复述出来。

　（我这样做的目的是想让学生充分的了解故事内容并训练学生的口头表达能力）

　b、学生说说自己读后的感受

　（这样做可以加强学生的口头表达能力，还可以进一步了解学生对故事的理解程度）

　2、想一想：课文中哪些地方使你感动，用“—— ”划出，并在旁边写写自己的感受。

　3、说一说：交流自己最受感动的地方。

　要求：

　a、要说清楚自己感动的原因。

　b、其他同学说的时候要注意倾听，听后有不明白的地方可以提问。

　（说一说这个环节是对学生进行说话交流能力和倾听习惯的训练

　4、抓住重点段，层层深入的朗读

　a、学生分角色朗读文中两处人物的对话。

　在指导学生朗读的过程中，我要求学生要读出文中人物当时的心情，让学生进入到文中人物的角色中去，让他们在读中悟，悟中读。

　b、多次引读结尾段，以产生层层深入的效果打动学生的心灵。 这一段是文中的重点段，我要求学生反复朗读，目的是想让他们在读中悟出真理并且在熟读的基础上把这一段记下来。

　5、结合学生生活实际，更深一层感悟“将心比心”的内涵 这一点是教学中的难点，在这一环节中，我主要是让学生在理解课文的基础上结合自己的生活实际，说说自己的身边有哪些事情是能够体现“将心比心”的，另外我会设一个生活中常见的情境故事，让学生说说应该怎么去做，看看学生是否已经真正领会“将心比心”的内涵以及课文所要传授的意图。

　 （四）再读课文，总结

　1、生有感情的齐读课文

　2、师总结归纳

　 五、说板书

　板书是语文教学中不可缺少的一个环节，因为本篇课文是阅读课文，所以我没有特别的去设计别样的板书，只是很普通的板书，但在上课过程中，我会根据需要在黑板上将重点的词句写出并讲解。

　板书：

　故事一人物：阿姨、奶奶，事情：阿姨帮奶奶推开沉重的商店大门

　故事二人物：母亲、实习护士，事情：母亲宽容没把针打好的实习护士

　从这两件事中，你从中受到了什么启发？

《将心比心》说课稿4

　 一、说教材

　《将心比心》一文是人教版小学语文四年级下册第二组的一篇阅读课文，本文以“将心比心”为题，通过发生在日常生活中的两个小故事，揭示了令人深思的人生哲理。根据文章的特点，我为本课设计了以下几个教学目标：

　1、理解课文内容，体会生活中只有将心比心，才会使人与人之间多一些宽容和理解。

　2、让学生通过阅读，受到“将心比心”的中华民族传统美德教育。

　3、培养学生独立阅读的能力。

　根据教材编排和教材本身的特点，我确定本文的教学重难点是：体会生活中只有将心比心，才能使人与人之间多一些宽容和理解。

　 二、说教法学法

　加强对学生的学习指导和学法指导，是语文教学的重要任务。因此，我尽量做到大胆放手，充分发挥学生的自主合作能力，用自己最感兴趣，最擅长的方法学习，通过小组合作，全班交流，来取长补短，达到整体的完整。引导学生掌握“读——思——说——读”的方法通过读感知课文内容；通过思，即根据问题认真思考，从深层次上进一步认识课文内容；通过说，进行反馈和交流，检验读和思的效果；再通过反复朗读使感情进一步升华，加深对课文内容的领会，达到感同身受的效果。

　 三、说教学过程

　根据本课文本的特点及学生特点，我将本课的教学过程划分为以下几个环节：引导揭题──检查预习──阅读体会──学习升华──拓展延伸。

　1、联系生活中的实例展开讨论，激发学生兴趣，从而揭示课题。

　2、读课文：本环节主要是让学生读通课文，认识生字，理解生词，初步了解课文内容。

　3、细读课文

　课标指出，阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。阅读又是学生个性化的行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。

　这个环节的设计是为了提高学生独立阅读的能力。围绕“事情的哪些地方温暖了你的心？”这一主线问题，学生自主读课文，做批注，小组交流讨论，全班汇报。

　（1）本环节主要抓住人物语言，通过多种形式的朗读，体会人物品质。

　（2）在读第一自然段时，抓住阿姨的那段话：“我的妈妈和您的年龄差不多，我希望她遇到这种时候，也有人为她开门”。你读了这句话体会到什么？最使你感动的是什么？交流，讨论后，板书：关心帮助他人，然后让学生思考：如果你是这位阿姨你会怎么做？

　（3）在阅读第二自然段时，抓住母亲的话重点阅读体会，如“不要紧，再来一次！”你体会到什么？（宽容）如：这是我的女儿，和你差不多大小，正在医科大学读书，她也将面对自己的第一个患者。我真希望她第一次扎针的时候，也能得到患者的宽容和鼓励。读到这里，你体会到妈妈什么品质最使你感到了吗？

　（4）现在我的心情是温暖的，幸福的，开始我的心情是这样的吗？生：不是，是抱怨的。师：原来想责怪护士的我，以为母亲的话语而感到温暖和幸福。将心比心，我会想到什么呢？引起学生的思考：要想得到别人的宽容和理解，就要学会去宽容和理解别人。

　阅读教学就是教师、学生、文本之间情感交流、心灵沟通的过程。真正的阅读要是使阅读者披文入情，能透过文字触到语言的深层内涵，从而领悟形式与内容的和谐统一。因此此环节教学不能停留在理解内容的层面上，而要注重学生的情感体验。

　4、深入文本，升华情感

　生活中，“将心比心”的表现举不胜举，都是“为我，我为”思想，这正如作家罗兰所说：“如果每一个人在与别人相处的时候，都能先想到别人，后想到自己，多想到别人，少想到自己，那么世界上不但可以增加很多欢乐与和气，而且可以减少很多悲剧和恨事。”

　5、拓展延伸，提升品味（板画出心）让孩子们在这颗心里装入一个分量最重的词，你会装什么呢？学生们会写很多词，如：帮助，关心，温暖，理解，宽容，鼓励，尊重，信任等等，这样设计能让孩子们走进文本，产生了感同身受的效果。

　 四、说板书 ：

　板书设计是课文静态的呈现，针对课文内容，我设计了这个板书

　关心 帮助

　将心比心

　宽容 理解

　我为，为我

　这样的设计既增强了直观性，又有利于对课文内容一目了然，更突出了课文的主旨。

　 五、教学反思 ：

　一堂课结束了，反思这节课我感觉有收获的是：学生逐步学会了抓重点句段和词语体会理解课文的方法，在感受温暖的过程中，理解了“将心比心”。汇报时虽不够流畅深入，但却由心而发，有理有据。

　此外，孩子们这节课特别的投入，把心融进了课文情境，并由课文想开去，联系生活体验，感受到要设身处地的为他人着想。

　但本节课也有遗憾之处，我没能跳出精读课的圈子，指导、讲解过多，还是没有把学生推上主角。叶圣陶先生说过，略读指导需要提纲挈领，期其自得。今后，我要把握好“精”与“略”，内容上，理解课文的要求要低于精读课文的教学，一般是“粗知课文大意”，只要抓住重点、难点帮助学生理解即可，词句的理解不作为要求。方法上，要更加放手，要让学生运用在精读课文中获得的知识与方法，自己把课文读懂，并在以后的大量阅读中掌握读书方法，提高阅读能力。

《将心比心》说课稿5

　 说教材

　1、教材简析：

　《将心比心》是人教版课改实验教材第二单元的课文，是一篇略读课文，文中通过发生在日常生活中的两个小故事：

　一、在商店里，阿姨帮奶奶推开沉重的大门，希望自己的母亲碰到这种情况的时候，也有人为她开门；

　二、母亲去医院打针，宽容与体贴没把针打好的实习护士，是希望别人也能这样对待即将当护士的女儿。

　揭示了一个令人深思的人生哲理，作者通过这两个事例中的人物对话的描写来告诉学生：生活中只有将心比心，才能使人与人之间多一些宽容和理解。

　2、教学目标：

　（1）有感情地朗读课文，理解课文内容。

　（2）体会“将心比心”这一成语的意思。

　（3）培养学生独立阅读的能力。

　3、教学重难点

　重点：通过与本文人物对话的交流，受到中华民族传统美德的熏陶。

　难点：体会作者如何进行人物语言的描写，而使表达产生感人的效果。

　 说教法

　这是一篇独立阅读课文，应以学生自读为主，所以我用引导法教学。教学中，我会以学生读和说为主，放手让学生自己去读、去理解，要求学生读不顺的地方多读，不理解的地方同桌或小组间讨论，解决不了的请教老师，教师再给予引导。

　 说教学过程

　1、通过播放《父母是孩子最好的老师》让学生谈感受，激发学生兴趣，从而揭示课题。

　2、读课文：本环节主要是让学生读通课文，认识生字，理解生，初步了解课文内容。知道文中主要写了两件事，板书写出哪两件事。

　3、细读课文：

　（1）本环节主要抓人物物语言，通过多种形式的朗读，体会人物品质。

　（2）围绕文中哪儿让你感到温暖，展开讨论。在读第一自然段时，抓住阿姨的那段话：“我的妈妈和您的年龄差不多，我希望她遇到这种时候，也有人为她开门。”你读了这句话体会到什么？为什么让你感到温暖？交流，讨论，然后移情体会，让学生思考：要是你是这位阿姨会怎么做？如果你是这位老奶奶你有什么感受？

　（3）在阅读第二自然段时，抓住母亲的话重点阅读体会，如“不要紧，再来一次！”你体会到什么？（宽容）如：“这是我……女儿我真希望她第一次扎针的时候，也能得到患者的宽容和鼓励。”读到这里，你体会到妈妈的什么品质最使你感动？（宽容、理解、鼓励）

　（4）移情体会：如果这位妈妈责备，甚至辱骂那位护士，结果会怎样？等。

　（5）你从这件事中体会到什么？现在的“我”感到很温暖，很幸福，之前“我”是怎么想的？出示小练笔。

　（6）过渡：生活中，将心比心的事例比比皆是，齐读第三自然段。

　4、设置情景，深化认识：教师在黑板上用红粉笔画个心，导语“……此时此刻，我们的心不会是空荡荡的，为了勉励自己，应该在自己的心中装入一个分量最终的词语……”学生说，教师把词语写在心型图案里。

　5、课堂小结：本环节用作家罗兰的话，深化学生情感。

　 说板书

　板书是教学过程中不可缺少的一个环节，本节课的板书很简洁，只是清楚地向学生展示本文中的两件事以及最后画心型添加学生所说词语的互动环节。

　将心比心

　会使人与人之间多一些宽容和理解

　阿姨 帮助 奶奶

　母亲 鼓励 护士

2011语文高考论述题

马克思认为，所谓历史，不过是追求着自己目的的人的活动而已。现实的、从事物质生产活动的人是人类历史活动的主体。作为“追求着自己目的的人的活动”，以往人们对其含义的解释大多局限于对人的本质力量对象化活动现实的和感性的物质活动层面加于理解，认为有目的的人类历史活动就是人的本质力量的对象化活动。这种理解主要是立足于马克思的“物质生产活动”层面，而对其中蕴涵的文化价值活动层面的意蕴却挖掘不够。其实，物质生产活动只是马克思考察历史的一个基本的出发点，作为有目的的人的本质力量之对象化活动，这种对象化活动本身还包含着有意义的文化价值实践活动。事实上，人类活动目的的最终指向是有意义的文化价值实践活动。人的本质力量的对象化活动既是人类为谋求基本生存的感性客观物质活动，同时又是超越谋求基本生存的文化价值实践活动。本文就作为历史活动的人的本质力量的对象化活动所追求的文化价值层面进行粗略的探讨。

一、历史活动的文化价值意蕴

作为“追求着自己目的的人的活动”，历史活动是人的本质力量的对象化活动。这种对象化活动不仅表现为满足人的生存和发展的基本物质生活需要，而且更重要的是满足人的审美和文化价值追求的需要。马克思、恩格斯指出：“人们仅仅为了能够生活就必须每日每时都要进行的（现在也和几千年前一样）一种历史活动，即一切历史的一种基本条件。”[1]这个“基本条件”就是作为人类“第一个历史活动”的物质生产活动。但是，“已经得到满足的第一需要本身、满足需要的活动和已经获得的为满足需要用的工具又引起新的需要。”[2]在这里，这种“新的需要”就已远远超出了“第一需要本身”，它理所当然地包括审美需要和文化价值需要，因为“人以其需要的无限性和广泛性区别于其他一切动物……”。[3]在此，“审美”所满足的仍然是人们的一种精神价值需求。这种精神价值需求乃是蕴涵人的文化价值追求的人的本质需要之一。人生活在物质世界中，但人所追求的乃是一个有意义的文化价值世界。纯然的物质世界并不能真正将人从动物界中区分出自身，只有在文化价值世界中才能体现人的存在。也只有在文化价值世界中，人才能意识到自身的存在，才能寻找到人存在的根据和意义。文化价值世界是专门属人的世界。

人类存在的根据和意义体现在人所追求的文化价值世界中。人活着的目的不只是为个体自身，个体存在的意义和价值总是消融在群体价值和社会价值之中。个体价值的实现离不开群体和社会，因为个体本身是群体和社会中的个体，而不是“离群索居”的孤独的个体。恩格斯明确指出：“如果一个人只同自己打交道，他追求幸福的欲望只有在非常罕见的情况下才能得到满足，而且决不会对己对人都有利。”[4]个体价值的大小最终只能在群体和社会中得以衡量和实现。个体价值不仅体现在个体对自身所处时代和现实社会贡献的大小，而且体现在对整个人类的存在和发展贡献的大小。因此，从历时性纵向角度来看，人们总是在追求为时代和现实社会做了点什么之外，还要考虑为后人和未来社会留下了什么，也即为人类的可持续发展做了些什么并以此来确证自身存在的意义和价值。为时代和现实社会做了点什么往往在现实社会中能得到相应的社会回报和相对合理的社会评价，主要属于现实社会评价的价值层面；而为后人和未来社会留下了点什么这个问题则未必一定能在该历史活动所发生的时代和社会里得到相应的社会回报和相对合理的肯定性社会评价，有时历史活动的主体作为个体会因当下时代的急功近利和充满私欲的鼠目寸光之世俗偏见而付出惨重的个人代价，甚至因不为时代理解和社会接纳而献出自己宝贵的生命，这种情况往往属于历史评价范畴。从共时性横向角度来看，个体价值也以同样的活动方式和行为结果体现在为时代和现实社会以及整个“人类”所做贡献的大小。正如恩格斯所说，“判断一个人当然不是看他的声明，而是看他的行为；不是看他自称如何如何，而是看他做些什么和实际是怎样一个人。”[5] 在此，恩格斯指出的是对历史活动主体作为个体在人类历史上所占历史地位的社会评价的总标准和对作为个体的历史活动主体提出的总要求。在这个“总标准”和 “总要求”里，“看他做些什么”侧重从历史活动主体的历史活动整个过程和行为结果来对之进行事实层面的历史评价，“实际是怎样一个人”则侧重从历史活动主体的历史活动之行为动机来对之进行价值层面的历史评价。也就是说，对历史人物的评价既要重视历史活动的实际效果，又要考虑历史活动主体的主观行为动机。如果对历史人物的评价偏执一端，就有可能得出对历史人物评价的错误结论，从而使历史评价失去其应有的积极历史作用。

同样的道理，群体价值和社会价值也离不开历史活动主体之个体，群体价值和社会价值的最终受益者乃是包括历史活动主体各个个体在内的整个社会。脱离社会个体来谈群体和社会则势必将群体和社会变成“虚幻的共同体”，所以马克思才把现实的、有生命的个人的存在作为考察历史时的“第一个需要确认的基本事实”。此外，满足需要和需要的满足同样重要，它们是同一历史活动过程中的两个不同方面。没有正确处理好这两者之间的关系则势必导致重生产轻消费、重集体轻个人、重义务轻权利、重群体和社会价值而轻社会个体价值等恶性历史现象的出现，使历史前进的步伐在被扭曲的颠簸中艰难前行，这种情况在历史上是有过前车之鉴的。

从历史活动的文化价值意蕴可以看出，“物质生产活动”只是马克思考察历史的一个最基本的出发点而不是其考察历史的全部，作为“人的本质力量的对象化活动”，历史活动理应包含丰富的文化价值实践活动在内。只有把“物质生产活动”与“文化价值实践活动”紧密地结合起来加于考察，人们才能真正地把握历史的丰富性、理解历史的全面性和注释历史的准确性，从而准确地把握马克思的历史观。

二、历史、注释与评价之间

从文化价值层面理解，历史是对人类有目的活动的记载与评价。历史通过历史文献文本和传统文化传承着人类历史活动。历史注释着以往人们的全部历史活动，这种注释除了对其历史活动的真实性进行客观记载之外，同时也对其历史活动进行历史评价。人类的每一段历史都是充满着无数大小历史注释的历史，它承载着人类存在和发展的全部文明史。人类存在和发展的每一段历史都以历史注释的形式浓缩在历史长河中，人类的每一段历史都是对以往人类活动的历史真实性片断的回放与评价。现实中活动着的人们在注释着历史，历史同时也在注释着现实活动中的人们。其中的每一个注释都是对历史中人们的活动的真实性记载和对其历史活动价值的评价。在人们注释历史或历史注释人们的历史活动的真实性时，人们力图坚持以“价值中立”为原则，但作为评价活动，人们注释历史或历史注释人们都带有浓厚的价值评价倾向。“价值中立”不是历史注释的目的，只是历史注释的前提和基础。历史注释的目的在于对历史活动的价值评价，从历史评价中人们获得教训，人们借鉴历史反观现实，这就是“历史是现实的镜子”的真实意蕴。

历史是由无数历史注释流成的长河，每一个历史活动的主体作为个体都最多只能是这条历史长河中的一个极小的注释。恩格斯指出：“无论历史的结局如何，人们总是通过每一个人追求他自己的、自觉预期的目的来创造他们的历史，而这许多按不同方向活动的愿望及其对外部世界的各种各样作用的合力，就是历史。” [6]历史注释的大小取决于历史活动的主体对社会历史贡献的大小和影响程度，取决于历史本身在人类发展史中作用和影响程度的大小。历史活动中的英雄人物或领袖人物或许在历史注释中所占据的位置相对显赫一些，但这种显赫的位置并非完全等同于对其历史贡献的肯定性评价，有些显赫的历史注释只是对历史中的个体主体在对历史影响的程度上大小的说明。随着时间的流逝，每一个显赫的历史注释在历史长河中所占据的位置会变得越来越小甚至微不足道。对于历史中出现的伟大人物，我们应该历史地看待，决不能夸大历史人物个体的作用。恩格斯指出：“这里我们就来谈谈所谓伟大人物问题。恰巧某个伟大人物在一定时间出现于某一国家，这当然纯粹是一种偶然现象。但是，如果我们把这个人去掉，那时就会需要有另外一个人来代替他，并且这个代替者是会出现的，不论好一些或差一些，但是最终总是会出现的。”[7]但作为追求着意义生活的人们，由于对历史活动价值评价的评价不同而影响自身现实活动的价值取向，现实的社会评价也同样影响着现实活动中的人们的价值取向，因此，历史中的注释和注释中的历史同样复杂。只有尽可能回到当时的历史背景的情况下，即回到当时的具体历史情境中，人们才能真正地较为准确地理解历史并对历史中的每个注释作出相对合理的解释。解释学中的所谓“回到文本”正是在这一层面的意义上才能得到合理的解释。同样，历史注释中的每一个历史活动的主体作为群体，也只有回到其所处的一定具体历史时期并在其相应的历史背景下才能得到合理的解释和理解，历史注释中的每一个重大历史也只有回到其所发生的具体历史情境中才能得到相对合理的评价。

所谓历史注释，在此包含两个层面的内容。一是专指对历史人物、历史及所有人类历史活动所做的注释；二是特指历史人物、历史及所有人类历史活动在历史中留下历史注释的活动过程。作为一个名词，历史注释是对历史人物、历史和人类历史活动过程的历史文献文本记载与评价。就其存在方式而言，除了历史文献文本记载之外，更多的历史注释积淀在人们的日常生活世界中，积淀在传统文化中，积淀在世代人们的口碑和传说中。它甚或通过文学艺术的形式再现历史人物的活动，展示历史的实际过程，评价人们的是非功过。就其外在形式而言，它以“物的形式”或“人化的自然”呈现在人们的现实物质生活环境中，如名胜古迹、都市风貌以及其它所有人类优秀文明成果等无不是人类历史活动主体留下的历史注释。作为一个动词，历史注释本身是一种活动，是现实活动着的人们在认识世界、改造世界以及享有世界的实际生活过程中注入人们各自的主体性与主观性的活动过程。历史活动之所以是专门属人的活动，正是因为人在从事历史活动时能够有目的有意识地将自己的主体性与主观性注入到整个活动过程中去。马克思、恩格斯指出：“可以根据意识、宗教或随便别的什么来区别人和动物。一当人开始生产自己的生活资料的时候，这一步是由他们的肉体组织所决定的，人本身就开始把自己和动物区别开来。”[8]马克思之所以把生活资料的物质生产活动作为人与动物相区别的境域，就是因为人是历史活动的主体，人的活动是从事现实历史活动的主体将自己的主体性与主观性注入历史活动的整个过程。所以，马克思指出：“蜘蛛的活动与织工的活动相似，蜜蜂建筑蜂房的本领使人间的许多建筑师感到惭愧。但是，最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蜡建筑蜂房以前，已经在自己的头脑中把它建成了。劳动过程结束时得到的结果，在这个过程开始时就已经在劳动者的表象中存在着，即已经观念地存在着。他不仅使自然物发生形式变化，同时他还在自然物中实现自己的目的。”[9]这就是说，由于劳动，人才成其为人，世界方成为人化的世界。人化的世界之所以为人化，就是因为这个世界处处都被打上了人类意志的烙印，人化的世界是按照“人所希望的样子”呈现出来的。“人所希望的样子”充分说明了人的主体性与主观性的注入。就这一层面来说，人所生活在其中的感性物质世界无不是人类历史活动中人的主体性与主观性的物化模式，无不是物化了的人类劳动的结果。这样，历史注释则以“物” 的形式呈现在人们的面前。因为就连同自然也已经历史化（即人化的自然）了，历史也已经自然化了。历史就是人的实践活动在时间中的展开。同样的道理，人们生活在其中的物质世界，就是在空间上展开了的被物化了的人的主体性与主观性的世界，是一个充满历史注释的世界。也就是说，历史不仅仅是一个时间范畴，还是一个空间范畴。

就评价层面来说，历史注释是指：一方面是现实中活动着的人们是怎样和应该怎样注释历史，即现实中活动着的人们以怎样的历史态度和现实行动理解和“创造”着历史，从而实现自身的历史价值；另一方面是历史如何注释现实中人们的活动和活动中的人们，即历史是如何通过历史文献、文学和文化传统铭记和评价现实中人们的活动和活动中的人们，历史又是如何现实地影响和改变着现实中活动着的人们及其活动。前者涉及更多的是人的现实活动层面，即现实活动的文化价值追求层面，包括价值评价和价值选择。后者注重的是对现实活动的真实性的记载和历史对现实活动着的人们的历史影响，即“价值中立”的事实层面，包括人们对世界的改造和环境对人的改造而引起的最终历史结果。

作为历史注释的文化价值层面，人们是通过现实的有意义的活动在现实中理解、雕刻、解释历史并现实地赋予历史新的历史注释，这是历史注释的动态层面所含有的意蕴；作为历史注释的事实层面，历史是通过历史文献、文学和文化传统的形式对现实的历史活动真实性的记载以及尽可能赋予历史和历史人物真实的历史情境原貌，并通过历史文献、文学和文化传统对现实活动着的人们及其现实活动发生深刻的历史影响，这是历史注释的静态层面所含有的意蕴。这样，历史注释的文化价值层面坚守的是赋予历史活动和历史活动中的主体以意义的文化价值评价原则，历史注释的事实层面坚守的是赋予历史文献真实性记载以可信度的原则并通过历史文献、文学和文化传统现实地改造活动着的人们及其活动。

就文化价值层面而论，人们对历史活动的注释强调的一条最为普遍的原则是客观性原则。客观性原则可谓是历史注释的灵魂所在。脱离客观性原则的历史注释必定会失去其历史真实性的可信度。失去可信度的历史注释是对历史真实性的歪曲。所以，历史注释何以可能的问题实际上是历史注释的客观性何以可能的问题。历史注释记载内容的客观性决定历史注释价值评价的客观性。就历史注释的事实层面而论，历史注释本身就是客观的。现实中活动着的人们总是通过现实的历史活动将自身的主体性和主观性注入到历史长河中去，历史本身对现实的活动着的人们的注释总是客观的，历史本身是从来不会背叛事实的。因此，历史注释客观性何以可能的问题只是历史注释的文化价值层面需要探讨和解决的问题，即历史文献、文学何以真实地记载和反映历史事实的问题。

历史注释的客观性何以可能问题主要表现在如下几个方面：首先，历史文献文本内容是否忠实于历史事实本身。其次，历史文献文本内容是否反映了历史所处的真实历史情境。其三，历史文献文本是否真实地反映和分析了对历史具有较大影响的历史人物的主观动机。第四，历史中有较大影响的历史人物所真实代表的利益集团，即历史人物的阶级立场是什么。第五，历史对当时社会带来了怎样的影响，产生了怎样的历史效果。第六，解读历史文献文本的人是否坚守 “价值中立”的原则历史地评价历史和历史人物。这些因素都决定着文化价值层面的历史注释客观性的实现。

三、历史注释的现实意义

历史是人类历史活动的伴生物，人类的生存和发展离不开历史。人们以自己现实的历史活动书写着历史、注释着历史。历史也以自己独特的方式书写和注释着历史中的人们。人类活动的意义和价值只有在历史中才能得到解释和说明。一定历史时期的人类活动以及一定历史时期活动着的历史活动主体在历史中所处的历史地位最终是在历史注释中得以体现。历史注释给人类现实的历史活动提供借鉴。人类历史每前进一步都是在借鉴以往历史的过程中进行的，人类发展的每一步都是在继承前人创造的一切文明成果的基础上得以展开的。历史注释解释、规范和引导着现实的人类历史活动的价值取向并影响着往后的历史注释。

历史注释影响现实历史活动主体对历史的态度和现实活动的价值取向。没有历史的借鉴，现实的历史活动就容易迷失方向。现实的历史活动主体始终生活与活动于历史积淀下来的生活世界中。生活世界是人们活动的原发基地和场域。就生活世界的文化价值层面来说，正如胡塞尔和哈贝马斯说指出的一样，生活世界原本是一个“自明确然性境域”，是一个被历史“事先解释过的世界”，人们对世界和当下的理解都能从生活世界中找到共同沟通的背景知识。人们的是非观、价值观、道德观和审美观都能从生活世界中得到解释和说明。但是，生活世界不是僵死的“灌木丛”，它随着历史的深入发展而不断积淀新的生活内容并被不断地得到新的解释和理解。正是这种生活世界将人们与历史紧密地联结在一起，使人类的一切现实活动最终都带有历史的性质。正如马克思、恩格斯所说，“人创造环境，同样，环境也创造人。”[10]

人们了解历史和认识自身是通过对历史注释的解读进行的，人们在历史中的一切创造活动都是在继承前人创造的一切文明成果的基础上进行的。历史给现实的人们传承下来的不仅是现存的物质生产力，而且通过生活世界给人们传承下全部人类历史中的优秀文明成果。人们每解读一个历史注释都能从中获得有价值的东西，同时人们每解读一个历史注释也必定给历史注释增添新的意蕴。在这里，所谓“解读”，是指人们以自己的实际行动对历史注释的实践性解读。人们在解读历史注释中反观自身、注释自身和注释历史。同样，历史也在同时注释着解读历史注释的人们。

每个现实中的活动着的主体不可能不注释历史，也不可能不被历史注释。若对“历史注释”进行意义解构，现实活动着的人们大多可能只是历史注释中的一个微不足道的“注”，历史可能对现实活动着的人们“注”而不“释”。但是，作为历史活动群体主体之中的一员，每个历史活动的个体主体都是不可或缺的一个历史注释。马克思指出：“历史活动是群众的事业，随着历史活动的深入，必将是群众队伍的扩大。”[11]历史什么事情也没有做，它“‘并不拥有任何无穷无尽的丰富性’，它并‘没有在任何战斗中作战’！创造这一切、拥有这一切并为这一切而斗争的，不是‘历史’，而正是人，现实的、活生生的人。‘历史’并不是把人当作达到自己目的的工具来利用的某种特殊的人格。历史不过是追求着自己目的的人的活动而已。”[12]人们决心用自己的行动来改造世界和创造历史。因此，评价历史和历史人物在历史中的地位，不是取决于其在历史注释中所占位置的大小来确定，而是应该取决于其行动是否实际地融入整个历史活动中的群众事业中去。

历史注释既是人们的一种感性存在方式，又是人们的一种独特的价值存在方式。作为历史活动主体之个体，每一个个体主体无不在历史活动过程中注释着历史，也无不被历史所注释。个体主体怎样理解历史决定着其对历史注释的态度和注释方式，个体主体的历史态度和对历史的注释方式直接决定了其如何被历史注释。生活中的个人简历、操行评语、个人传记、个人档案、模范事迹、名言隽语、名人轶事、故事等，无不是历史主体之个体本身留下的一个个历史注释，无不从某个侧面折射出个体主体在历史中的历史地位与作用，甚至可以说无不从某个侧面折射出其所处时代的历史面貌。用现代网络用语“相关链接”方式不断打开一个个历史“窗口”，无论从任何一个历史注释进入，人们最终都能打开整个人类历史画卷，展示在人们面前的必定是一条由无数历史注释汇成的川流不息的历史长河。

历史注释是追求着意义生活的人们的现实出发点和最终归宿，同时也是现实的人们从事的历史活动的实际生活过程。客观真实的历史注释是对人们所追求的意义生活的最恰如其分的解读。每个历史和历史人物的价值都能在历史注释中得到解释和说明。只有用心雕刻历史，人们才能更多更好地注释历史；只有真诚地注释历史，人们才能更多更好地被历史注释。作为历史活动中现实地活动着的人们，只有顺着历史前进的方向，努力促进历史的前进步伐，为人类文明的进步和发展做出自己力所能及的贡献，才能在历史注释中留下一个辉煌的注释，为历史所铭记，为后人所垂范，从而成为历史注释中的名垂青史的不朽注释。

参考文献：

[1] [2]马克思恩格斯全集(第3卷)[M].北京：人民出版社，1960，第31－32，32页

[3] 马克思恩格斯全集（第49卷）[M]北京：人民出版社，19，第130页

[4] [6] [7]马克思恩格斯选集（第4卷）[M]北京：人民出版社，1995，第238，248，733页

[5] [8][10]马克思恩格斯选集（第1卷）[M]北京：人民出版社，1995，第560，67，92页

[9]马克思恩格斯全集（第23卷）[M]北京：人民出版社，15，第202页

[11] [12]马克思恩格斯全集（第2卷）[M]北京：人民出版社，1957，第104，118—119页

于语言细微处见语文精神细微之处见精神

现代文探究题的答题解析指导

一．解读两类文本能力要求

（一）文学类文本阅读：

（1）从不同的角度和层面发掘作品的意蕴、民族心理和人文精神；

（2）探讨作者的创作背景和创作意图；

（3）对作品进行个性化阅读和有创意的解读。

（二）实用类文本阅读：

（1）从不同的角度和层面发掘文本所反映的人生价值和时代精神；

（2）探究作者的写作背景和写作意图；

（3）探究文本中的某些问题，提出自己的见解。

1.关于“个性化”和“创意”。

文学类文本鼓励多元解读和有创意的解读，甚至可以从正反对立的角度设题，作品的内涵丰富而有韵味，实用类文本的主旨相对明确；阅读时不求个性化，只要求对文本的疑难问题提出见解，做深层次的解读。题目主要从三个方面展开探究，答案相对固定，考生自由选择观点的空间较小。

2.关于“人文精神”和“时代精神”。

人文精神是一种普遍的人类自我关怀，表现对一种全面发展的理想人格的肯定。作品的主旨大凡是环境与命运、情与法、情与理的冲突，在这些冲突中又彰显人性的光辉和永恒的人文关怀。实用类文本选文不求经典性，而突出时代性。传记类文本的传主都是有高远追求和高尚情怀的正面形象，如梁漱溟、杨守敬；新闻类文本则体现时效性，注重彰显时代精神，如《梦碎雅典》，要求结合奥林匹克精神来谈认识。

二．理清四大类的探究题

1.正反对立类。

例一（08年宁夏、海南卷文学类文本阅读）：描写了警察吉米和通缉犯鲍勃“二十年以后”赴约的故事，在“情与法”的冲突中，两个人都面临艰难的抉择。有人说鲍勃值得同情，有人说他罪有应得；有人说吉米忠于职守，有人说他背叛了友谊。你的看法呢？请就你认同的一种观点加以探究。

2.深层剖析类。

例二（08年广东卷实用类文本阅读）:绝妙的错误[美]刘易斯?托马斯

作者为什么将标题取名为“绝妙的错误”，请结合全文分析。（6分）

“绝妙的错误”指的是DNA的演变过程，在不断的“错误”中由单细胞生物逐渐形成不同的生物。之所以称为“错误”是指演变过程中“每一个突变都是某种随机的全然自发的意外”，比如“在进化路上的某处，核苷酸旁移，让进了新成员；也可能还有迁移进来，随身带来一些小小的异己的基因组；还有来自太阳或外层空间的辐射在分子中引起了小小的裂缝，于是就孕育出人类”这些错误。说错误是“绝妙”的主要是说这一个个的意外错误，才成就了今天的生物。所以标题取名为“绝妙的错误”。

3.拓展启示类。

例三（08年山东卷文学类文本阅读）：本文在写作上有何突出特色？请结合文本，谈谈它对你的写作有何启示。（6分）主要是以小见大的手法。启示主要有两点。①要善于观察，注意从日常生活中的具体事物，寻找最佳的切入点。如本文对歌德故居中的炊勺的发现。②要精于思考，学会从具体事物中发现和发掘深刻的意蕴，就像作者从炊勺中看到了歌德的非同一般一样。

例四（08年山东卷实用类文本阅读）：作为一篇评传性文章，作者是从哪几个方面“认识”梁漱溟的？这样写对你的写作有何启示？（6分）主要是从学问和人格两个方面去认识梁漱溟的。

启示有四点。（1）从文体来说，要评传结合。

（2）选取自己熟悉的材料。

（3）中心内容要体现人物的身份特征。

（4）通过细节表现人物。

4.综合理解类。

例五（07年宁夏卷实用类文本阅读）：叶圣陶晚年曾用“得失塞翁马，襟怀孺子牛”来自勉。依据传记内容，探究文中哪一方面已经体现了叶圣陶的“孺子牛”襟怀。请简要论述。（8分）三个方面:①对子女循循善诱，呵护备至。②对作者、读者精心扶植，热情宽容。③对年轻编辑辅导提携，关心爱护。

三、探究题答题技巧。

就高考而言，探究性试题是具有一定开放性和独立思考性的试题，要求说出“你的理解”、“你的看法”而在文中找不到现成答案的试题。它不一定都标出“探究”的字样。

就答题而言，它是“一千个读者就有一千个哈姆雷特”与“一千个读者只能有一个哈姆雷特”的微妙结合。

开放性：其答案是丰富多彩、不拘一格的,只要符合试题要求，言之成理，自圆其说，也即“个性化解读”。

限制性：挖掘隐息，如“联系全文”。不能视而不见，偏离命题指向，导致失分。

答题技巧：1、开放性——有观点2、限制性——有分析3、表述要求

(一)有观点

1、唯一型(有观点)所谓唯一，就是表面上问题有两种或三种观点，但是只有一种观点是正确的，考生们只能选择这一观点来作答。

2、选一型(有观点)所谓选一，就是问题有两种或三种观点，而且每种观点都独自成立的命题，考生们可以任意选择其中一种观点来作答。

3、融合型(有观点)所谓融合，就是问题有两种或三种观点，但是每种观点都不能偏废，考生们只能融合这些观点来作答。

4、自创型(有观点)所谓自创，就是问题没有直接给出观点，要考生自己思考并形成观点作答。

比如：试就本文所说的“通才”问题，举例谈谈你个人的看法。要求：联系本文之外的典型例子。比如可以确立这样的观点：

（1）我认为通才比专才更有利于人们打开视野，发挥才能，从而将事情做得更好。

（2）我认为通才固然很好，但认准一个专业，成为专才，对人类会有更大的贡献。

（3）随着社会分工的细化，我认为“通才”是不可取的，这将造成的浪费，不利于社会的发展和进步。

探究题观点来源小结：四种类型(唯一型、选一型、融合型、自创型),面对探究题时,可以先判断它属于哪一类型,然后确立观点，观点必须明确,态度必须鲜明，观点的表述多用判断语气的句子,比如“我认为……”“我觉得……” “我赞成……”等。

(二)有分析

分析首先需要依据，探究题型的依据主要有三类，即文本依据、事例依据和理论依据，在把握依据的前提下，再结合观点进行分析。据此将分析过程归纳为四种类型：

1、观点+文本

这种探究题的标志性语句是“联系文本（文章内容）谈谈你的看法”“你同意作者的观点吗？说说你的理由”等。要求同学们要筛选和运用好文本相关内容，注意摘录或者化用文本的相关字词句，整合成话，扣紧观点进行分析。

2、观点+事例

这种探究题的标志性语句是“联系生活实际，谈谈你的看法”“你是否同同意这一观点，请举例说明”等，此类题目，分析过程要注意事例的叙述简洁，分析到位，材料与观点要相互融合。

例如：试就本文所说的“通才”问题，举例谈谈你个人的看法。要求：联系本文之外的典型例子。

答案：我认为通才比专才更有利于人们打开视野，发挥自已的才能，从而将事情做得更好。（观点）中国历史上的苏轼就是一个典型，既通书法绘画，又晓诗词文赋，是一个艺术通才，他打破了艺术界限，互相借鉴技巧，创作出许多后人难以企及的艺术佳作。（事例）

3、观点+理论

答题中的理论常见的有生活理论、文艺理论、写作理论等，这种分析过程要注意理论精辟概括，理论与观点相互印证。

4、文本+现实+观点

这种探究题的标志性语句是“联系文本（文章内容）结合实际谈谈你的看法(理由)”等。此类题目，要求同学们要筛选和运用好文本相关内容，还要结合现实进行分析.

(2007山东卷) 22．作者在文章结尾说：“她的世界百米冠军梦，虽然没有实现，但在世人心中，奥蒂何尝不英雄！”请结合奥林匹克精神，谈谈你的看法。(6分)

☆参考答案“重要的是参与，不是胜利”是奥林匹克精神的核心之一。（现实）奥蒂的“悲剧命运”令人叹息，但她屡败屡战，不向厄运低头的坚毅和执著，完美地诠释了奥林匹克精神。（文本）失败者未必不是英雄，奥蒂虽败犹荣。（观点）（联系原文，结合奥林匹克精神，答出观点）

（三）有总结

分析之后要进行简明扼要的总结

四、表述要求：

关键是审好题，抓住文本主旨

1.务必要亮出自己的观点，然后才分析（阐述）；

2.用提纲挈领式，层次清晰，分点罗列；

3.不写错别字，避免出现病句。

4.注意安排好字数，答题不超出范围。

五、一点建议

考生答题时要做融通，在重点突破某一点的同时，也用简洁的语言把其它的要点带一下，这样，就实现了重点突破和多点开花的良性循环。

孙绍振教授曾提出作品解读应把文化哲学层面的分析方法转化为“还原”和“比较”的方法。那么,在当下的中学语文教学中,语文教师该如何使用还原法和比较法引导学生体味词语的妙用,从而更好地解读文本呢?这是值得我们语文教师思考的一个问题。

　我们先看《白鹅》教学片段:

　师:文章当中作者是如何称呼白鹅的呢?

　生:我们这位“鹅老爷”。

　师:老爷是什么人?

　生:当官的。

　生:地主。

　生:主人。

　师:恩,有道理,经商的也可以说老爷。无论什么情况,老爷是一个家庭中地位最高的、能力最强的人,是古时代有身份、有地位的人。作者把这样的称呼送给了一只白鹅,为什么呢?

　生:白鹅在家庭中地位最高。

　生:白鹅有身份。

　生:很亲热。

　师:都说得很不错,同学们还想想老爷出行一般是前呼后拥的,威风凛凛的,架子十足,鹅与这些有关系吗?

　生:白鹅也是架子十足。

　生:白鹅傲慢。

　师:很好。以前的老爷主要是用来尊称家里最重要的贡献最大的人,现在生活中我们称谁为老爷,一定是生活优裕的人或者架子十足的人。作者用老爷的称呼除了表现了白鹅的傲慢,我们还可以看出作者对白鹅的亲昵。还有别的这样的有趣的句子吗?

　生:“鹅则对于无论何人都是厉声呵斥。”

　师:哦,鹅太高傲了,作者一家人居然忍受它的臭脾气。

　生:(齐笑)。

　这是一个语言赏析的教学片段,无疑这是很成功的,究其原因在于该教师运用了还原的方法引导学生一步步分析出拟人的修辞并体会修辞手法的作用。执教者先通过问题“老爷是什么人”和“在日常生活中老爷用来称呼什么人”,还原“老爷”一词的词典含义与用法,通过分析生活语境与文本语境的差异来品味“老爷”一词的错位使用,品味这种错位的文学价值。

　语文教学中的还原实际上就是以教师的生活经验来填充文本的空白点,就是“补白”。可以丰富学生的情感经历,提升学生文学鉴赏能力。学生的人生阅历相对有限,情感经历相对简单,鉴赏能力相对低下,光靠学生去体会和感悟只会让学生的思维在浅表层滑行,因此教师必须通过精心地讲解使学生体会语言的精妙。当然在此之前,教师首先得运用还原法解析文本,体会语言之精妙。

　语文教学中的还原包括两个层次:一是语意还原,就是还原词语的词典意义,片段中的“老爷是什么人?”即词语的语意还原;二是用法还原,就是还原每个词的生活语境,即文中的“我们通常用老爷来称呼什么人?”教师不仅自身要有解读文本还原语句的基本素养,还要善于引导学生使用还原法,使学生逐渐具备还原赏析的能力,用比较时尚的说法就是让学生学会从文章中读出生活、读出自己。

　我们再看一个发表在《语文学习》中的一个教学片段:

　生:夏季的一天,姐姐给山中看羊的弟弟送去了金黄的大斗笠。

　师:“夏季的一天”?你是从文中的哪个地方看出来的?

　生:我是从第一自然段看出来的,它说那个小男孩“浑身”只穿一条短裤。

　师:哦,他从“小男孩”的身上看出了这是一个夏天。那么从“雨”的角度看呢?请大家默读2-12自然段,准备回答。要求回答的时候这么说:我是从第几自然段中的哪个词语、哪句话,看出这雨是夏天的雨。

　生:我是从第五自然段中的“那又粗又亮的线线,似乎能数得清”这句话,看出这雨就是夏天的雨。

　师:夏天的雨“粗”,这老师懂;刚下的时候只落那么几大点,看看天空,就像“似乎能数得清”的“线线”,这老师也懂。可为什么说它“又亮”呢?

　生:因为它(第五自然段)说下雨的时候还有太阳。

　师:这就是太阳雨,夏天最常见的一种雨。接着说:我是从……

　执教教师巧妙地用“你从文中哪个地方看出的”引导学生还原词语,学生竟然能从“浑身”只穿一条短裤,还原出这是“夏季的一天”,从“亮”还原出“下着太阳雨”。学生们“在看似平常、简单的词语中感受丰富的蕴含,又从蕴含的感受体会到作者用词造句的艺术造诣”(孙绍振《名作细读》第211页,华东师范大学出版社2007年版)。尤其难能可贵的是,学生虽不懂得什么是还原法,但是他们逐步学会了运用还原法去品味词语的妙处了。

　除了还原法以外,比较法也应该成为我们语文教学中语言品析的常用的方法。

　我们先看下面的这个教学片段:

　师:同学们读了最后一个自然段,看到“一桌、一椅、一扇、一抚尺而已”的句子应该有似曾相识的感觉,在文章的哪里还出现过?

　生:第一自然段。

　生(齐读):一桌、一椅、一扇、一抚尺而已。

　师:文章第一自然段介绍了读者就知道了,干嘛还要反反复复地说呢?

　生:道具十分重要。

　师:是吗?“一桌、一椅、一扇、一抚尺”是介绍道具的,去掉“而已”行不行,?

　生:不行,介绍了道具简单。

　师:介绍道具简单有什么用意?

　生:“而已”说明了道具简单,声音却很多。

　生:说明这个人很善于口技。

　师:作者反复说道“一……一……而已”是有目的的,他就是想让读者明白这个人十分擅长口技,通过“而已”一词,赞许之情不言自明。

　执教者通过删除词语制造新句子与原句比较“而已”的用法,先分析“而已”的词典意义,后分析“而已”的作用,让学生体会作者隐含在字里行间的对口技人的精湛技艺的赞许态度。

　这就是语文教学中的比较法。比较法是通过删除或者改换词语造成新的语句,使之与原来的语句在语体雅俗、意义轻重、情感深浅、修辞润色等方面体现出差异,再通过差异对析引导学生揣摩文本用词用语之精妙,这种方法能拓展学生的思维深度,丰富语言教学的乐趣。案例中用的是删词品味法,即删除某词语造成的新句子与原句子比较,体删除词语的精妙。除了删词法外,换词法也可成为语言赏析常规教学方法。

　我们再看一个教学片段:

　老师要求学生找出文章当中有趣的句子。

　生:“它分娩毕,就起身,大踏步走进屋里去,大声叫开饭。”

　师:恩,不错。“分娩”在这里指什么呢?

　生:生蛋。

　师:作者为什么不写生蛋呢?

　生:拟人的手法,把白鹅当人来写表现对白鹅的喜爱呀。

　师:当人来写,干吗不写白鹅生小孩呢?

　生:(笑)。

　师:作者为什么要这么写呢?他是一个什么人?

　生:学者、画家。

　师:恩……

　生:学者一般不说生小孩。

　(师生笑。)

　师:那说什么?

　生:分娩。

　师:对了,从语体色彩分析是一个雅词,而生小孩是一个俗词,很通俗的词语,作者是一个学者,所以……

　生:用雅词。

　师:这样的写法叫做雅词俗用,用很文雅的词语来表现一个十分通俗的意思,这样使文章读起来十分幽默有趣,这种趣味叫做谐趣。这篇文章通过拟人、夸张、雅词俗用的手法创造了这样一种谐趣,而这些词还表现了作者对白鹅的喜爱之情,富有生活的情趣。

　在这个教学片段里,执教者通过把“分娩”改为“生蛋”、“生小孩”让学生体会词语在语体色彩方面的区别,学习雅词俗用的写法,感受到作者对白鹅的喜爱之情和文章的诙谐之趣。

　在使用比较法时,教师除了要有较丰厚的文学功底,有自己的独特的阅读感受,还要有一双慧眼,能一眼发现词语在语体色彩、感彩、词意轻重、修辞手法等方面的特点,并且由意会到言传,然后选择具体的比较方法,或删词或换词。打造新句子还需要寻找一个巧妙的切入点,有一双“巧手”,如何选用对照词,如何组织新句,都是需要反复斟酌的。此外,教师还要有一张巧嘴,使阐释深入浅出、通俗易懂。如果教师具有了一双慧眼、一双巧手、一张巧嘴,比较法就能运用得得心应手。

　当下的语文课堂上,拓展五花八门,教学深度随意开掘,其实语文课堂的深度首先应该是语言的深度,赏析语言永远是语文课堂的精气神,一个看似微不足道的词语往往蕴含了语文的,语文课堂也该于语言细微处见语文精神。运用还原法和比较法引领学生赏析语言是语文教学理性乐趣的源泉之一,是培养学生热爱汉语言的主要途径,也是提升学生语文素养的最重要策略。

　[作者通联:湖南常德西湖区第一中学]

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