浅谈杜威教育哲学中的“教育是什么”

万言明 河南大学哲学与公共管理学院 河南开封 475004

中图分类号：G40 文献标识码：A

摘要：“我认为教育是生活的过程，而不是将来生活的预备。”①这句话指出，教育是生活、生长，是经验的改造，反映了教育与生活的深刻联系。

关键词：杜威；教育哲学；实用主义；素质教育

大家对杜威并不陌生，杜威是哲学家、心理学家、社会理论家、教育家、教育改革者。作为教育家，杜威在国际上被世人广泛推崇。杜威强调教育的实用、教育的普及，强调教育的开放性、创造性、个性化，强调学与用的一致、教育与生活的深刻联系，深深地改变了人们的教育观念，成功地引领了许多国家的教育实践和教育改革。作为教育改革者，杜威一方面体现了他的实用主义哲学的探索精神，另一方面他与夫人在芝加哥办实验学校，通过实践进行教育理论总结，验证他的教育哲学的可适用性。杜威写作了《我的教育信条》、《学校与社会》、《儿童与课程》、《教育中的道德原则》、《民主主义与教育》等等教育哲学著作，对教育哲学进行深入探讨。杜威的探讨显示出他的教育哲学中蕴含的丰富的素质教育思想。其实，素质教育的思想很早就有了，尽管素质教育只是到现代才被重视、实施。如“因材施教”、“授之以鱼，不如授之以渔”。传统的教育观认为：教育是传授知识的工具，教师通过传道授业解感，引导青少年识字读书，把尽可能多的知识塞给学生；教育只是为了传承知识；一个人拥有的知识越多，他（或她）的才能就越高。这属于传统的知识论或认识论。

相比之下，杜威则认为：教育是生长、生活、经验的改造。“社会不仅通过传递、通过沟通继续生存，而且简直可以说，社会在传递中、在沟通中生存。”②在社会的传递和沟通中，文字就是进行社会传递、沟通的最主要工具。教导青少年读书写字，是有用的，不可缺少的；但社会进步了，社会生活变化很大。如果，学校的任务还只是教导青少年识字读书，将导致教育与实际生活分裂，教育将步入歧途，这样的传统教育应该改革。“明显的事实是，我们的社会生活正在经历一个彻底的和根本的变化。如果我们的教育对于生活必须具有任何意义的话，那么它就必须经历一个相应的完全的变革。”③因此，杜威的教育哲学反映了传统的教育观的知识论、认识论，向现代教育的理解、应用、实践、创造的实用主义认识论的转向。它体现了素质教育的基本要求：教育要培养学生能力，提高素质，而不仅是认字读书。

“教育是什么？”这个问题是杜威教育哲学要回答的基本问题。杜威在《民主主义与教育》中提出了与传统不同的教育概念。他说，人类不同于一般的动物，人类是社会性动物，而社会的组成是因为大家具有彼此可以互通的信仰、理想、希望、目的、意识、感情等精神因素，缺乏了这些赖以互通的精神因素，人们尽管密集一处，也难以形成真正的社会。这些赖以互通的精神因素怎样养成呢？杜威说，这有赖于人们之间彼此的联系和沟通，而教育乃是有效的联系和沟通的的渠道。在最初的人类社会，人们在社会交往，生活中沟通思想和感情，增加了经验和知能，从而获得了良好的教育。“就人类来说，信仰、理想、希望、快乐、痛苦和实践的重新创造，伴随着物质生存的更新。通过社会群体的更新，任何经验的延续是实在的事实。教育是它最广的意义上就是这种生活的社会延续。”④这样，杜威提出教育就是生活。青少年儿童在参加生活中，经验越来越丰富，经验的数量得到扩充，用经验指导生活的能力增强了，并发展为成人。他们可以用能力改造环境，推动时代向前发展。因此，时代的性质基本上取决于前一时代给予儿童活动的指导。儿童在生活中向着后来的成熟发展，他们现在还没有能力，到了成熟时才有能力。儿童从没有能力发展到有能力，就是生长，也就是发展，可以说儿童受到了圆满的教育。“我们的最后结论是，生活就是发展；不断发展，不断生长，就是生活。用教育的术语来说，就是（1）教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的。（2）教育的过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程。”⑤于是，杜威提出教育就是生长。期刊文章分类查询,尽在期刊图书馆教育是生长，教育的过程是一个继续不断的生长过程，教育必须循序渐进地实现现在的可能性，从而使个人更适于应付后来的要求，生长不断地通向未来。杜威认为，社会生活、环境不是静止的，永在变化，无终极之境。儿童应当适应环境，应当形成适应变化不定的社会需要的能力，在生活、生长、经验改造中获得知识、能力、思想、感情，审时度势，适应永在前进的社会，日后成为革新的先驱者。杜威把教育归结为生长，归结为经验的连续不断的改组和改造，在经验的每一个阶段，学到的东西都能构成经验的价值。“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。”⑥这样，杜威提出教育就是经验改造。

杜威提出，教育就是生活、生长和经验改造，没有生活和经验，就没生长，也就没有教育。在提出这新颖思想的同时，杜威批驳了一些教育学说。第一，他批判了斯宾塞的教育是成人生活的准备说，这种学说硬是把成人所需的知识灌输给缺乏理解的儿童，满足成人的需求，儿童很痛苦，近似于受虐待。杜威指出，如果引导儿童在逐步成长之中获得日益丰富的经验，他们就会在不知不觉间过渡到成人的圆满生活之中了。第二，杜威批判了黑格尔和福禄培尔把教育理解为开展儿童先天理性的学说。黑格尔认为，人类有绝对纯全的理性秉赋，教育就是将这种理性由内而外地开发出来，不过，黑格尔说的开发所指的是将神秘难测的理性的开发作为教育，不是指继续不断的生活或生长。这种开发实际上也是成人生活的准备。因为天赋的理性和成人的需要都出乎儿童的理解，儿童缺乏理解这个关键因素仍然被忽视。第三，杜威批判了洛克把教育理解为训练心智的学说。洛克认为，人们有记忆、思维、想象等各种心智能力的天赋，教育就是培训这些心智能力的。而事实上，人们并没有洛克所说的这些心智能力；如果说有，也只能在生活、生长的过程中即教育过程中，逐渐产生、增强。这种脱离现实生活孤立地抽象地训练记忆力、思维力、想象力是荒唐的，就像没有饮食空着肚皮训练消化能力那样可笑。第四，杜威批判了赫尔巴特把教育理解为教师按照统觉过程向儿童提供教材从而形成儿童观念的学说。因为这种学说忽视青少年儿童的潜在动力，没有引导青少年儿童自觉地探求知识，青少年儿童被看作被动吸收知识的容器。第五，杜威批判了福禄培尔和少数赫尔巴特弟子们关于教育是复演人类文化的学说。福禄培尔及其一些弟子认为人类依赖生物进化而复演种族的生理发展，教育则是种族文化复演的过程，是回顾性工作，儿童时代应当以人类早期文化来教导，随着年龄的增长，再授以发达时代的文化。杜威提出过去文化应该是生活、生长和经验改造的，教育不能重蹈前人足迹。尽管古今联系不能断，但借古是为了知今，为了今天的青少年儿童更好地生活、生长。

杜威的教育即生活、生长和经验改造的理论，与素质教育有相通之处。杜威的教育即生活、生长、经验的改造的思想，强调了儿童应从书本记诵中解放出来。杜威认为，儿童天性好动，并能依活动带来的苦乐而调整、控制其活动，以适应环境。儿童这种天赋的潜在动力是强烈的，教育必须尊重和利用它，而传统的教育把教育错误地理解为教师告诉、学生被告诉，不激发儿童自动地求知的本性，强迫儿童学习背诵代表事物的符号即书本。这样的教育忽视儿童天性、压迫儿童天性，不调动儿童的内在动力，脱离儿童的需要，儿童缺乏学习的动机，填鸭似地灌输知识。为了好效果，有的教师想法引诱学生学，有的类似于牛不喝水强按头，强制儿童就范，简直是虐待，简直是对学生心智的残害，学生很痛苦，教育的失败就是自然的了。如果从儿童现实生活出发进行教育，让儿童在活动中学习，让儿童感觉到学习的兴趣和需要，儿童社会产生学习的自觉性和积极性，儿童就能兴趣盎然，且能活学活用，能真正理解事物的意义。这正如很多教育家所一致认同的：“要我学”不如“我要学”，“我要学”不如“我乐学”。当然，杜威教育哲学有旺盛的生命力，内涵是相当的丰富的，闪耀着很鲜明的素质教育的光芒。但愿本篇能起到抛砖引玉的作用，引起学界同仁的广泛兴趣、深入讨论。

注释：1、①、③分别引自《杜威教育文集》，吕达 刘立德 邹海燕主编 2008年版 人民教育出版社 第1卷 第7、39页。

2、②、④、⑤、⑥分别引自《杜威教育文集》吕达 刘立德 邹海燕 主编 2008年版 人民教育出版社 第2卷 第9、7、52、77页。作者简介：

论教育哲学的论文1500字

浅谈重视教育哲学的论文篇二

　《重视中小学教师教育哲学素养的提升》

　摘 要：提升中小学教师的教育哲学素养，增强其从教育本质和终极关怀的意义上，理解教师职业、理解教育活动的能力，即以一个实践者的角度去体味教育的基本问题，以此作为中小学教师自身发展的一个重要开端。只有明晰教育哲学素养对于中小学教师自身发展的意义，才能真正理解中小学教师教育哲学素养提升的重要性。

　关键词：中小学教师;教育哲学;教育哲学素养

　随着经济的发展和社会文明程度的不断提高，教育在社会进步中的作用也越来越重要。对于专门从事教育工作的教师来说，具有明确而先进的教育哲学素养，是基本的职业素质要求。教育哲学是研究教育中最普遍规律的基础理论。教育哲学素养则是指人们自觉运用教育哲学来思考和探讨教育教学理论和实践诸方面问题的一种特殊的、综合性的素质与修养。只要有教育行为发生，就必定有教育哲学素养在起作用。教师的教育哲学素养，是指作为专门从事教育工作的教师和其他教育工作者，所具有的职业性的教育素养，这是一种具有深刻的专业背景，并且在长期的职业生涯中形成的，其一旦形成，就会成为教师人格和知识素质中相对稳定的基础部分，它能直接影响教师的教育教学活动。一般而言，教师的教育哲学素养分为自发的教育哲学素养和自觉的专业的教育哲学素养两类。前者是指教师在特定的世界观、人生观、价值观的指导下，认识、理解教育现象的能力和修养。这是每个教师作为普通人都具有的，并且渗透在日常的生活之中，这种教育哲学素养相对于研究者乃至对于专门从事教育工作的人来说，它是隐蔽的、不确定的、不明晰的;后者指的是教师在从事专门的教育工作过程中，深入理解教育现象的基础上所形成的一种素养。它的养成需要通过有意识的教育哲学的学习和训练，并在具体的教育实践中得以明晰和深化，是一种显性的、相对确定和系统的教育哲学素养，它对教师所从事的教育工作有明确的指导作用。两者的关系，前者是后者的基础，后者是前者的提升。

　本文所讲?重视中小学教师教育哲学素养的提升?，指的是通过有意识的教育哲学的学习和训练把教师自发的教育哲学素养提升为自觉的专业性的教育哲学素养。从理论上讲，后者应该是显性的、相对确定和系统的，但是，在当前教育发展的理论和实践中，中小学教师的教育哲学素养问题并未得到应有的重视，这使得绝大多数教师的教育哲学素养因缺乏理论的观照，而以原初的状态隐藏于日常的教育活动中。尤其是中小学教师，他们从事的是最为具体的、基础的教育教学实践，其学术地位早已造成了对其言说能力的怀疑，更缺少对他们构建自己的知识和改进实践能力的认可。并且长期以来，中小学教师的教育思想往往是在被动条件下形成的，其主体精神没能在观念改革上得到发展和提升。所以，这种情况下接受的有关教育思想的培训，时常停留在字面上或表层。而从中小学教师发展的角度来看待教育观念、教育思想的建设，就应当创造条件，使教师以一个实践者的角度去体味教育的基本问题的过程中，主动地去理解什么是教育。

　?什么是教育?教育的价值是什么?这些教育的基本问题都是教育哲学研究的主要内容，对这些问题的质疑和思考，可能是中小学教师获得深层发展的一个重要开端。因此，只有明晰教育哲学素养对于中小学教师自身发展的意义，才能真正理解中小学教师教育哲学素养提升的重要性。

　一、提升教育哲学素养，有助于中小学教师更好地理解教育本质

　至今对?教育的本质是什么?的认识还没有统一起来，不同研究者、不同社会都有不同的回答。面对层出不穷的教育形式，不同目标的教学改革，不同角度的理论观点等等，只有不放弃对教育本质主动思考的教师，才能逐渐加深对教育本质的理解，才能使自己的教育实践呈现出理性的特征，而减少教育失误。中小学教师的教育哲学素养，作为教师教育素养的一种自然提升，哲学素养的有机构成，是形成教师自我判断力的内在依据，其意义在于帮助中小学教师在体味教育的基本问题中，找到教育的目标，教育的根据和教育的意义，让中小学教师对教育的本质有清醒的认识，从而对从教应该抱有什么样的态度和信念有清醒的认识。因此，提升中小学教师的教育哲学素养，能增强教师从教育本质和终极关怀的意义上，理解教师职业、理解教育活动的能力。正如美国当代教育哲学家乔治?F?奈勒在(教育哲学导论)所说：?个人的哲学信念是认清自己的生活方式的唯一有效的手段。如果我们是一个教师或教育***，而没有系统的教育哲学，并且没有理智上的信念的话，那么我们就会茫茫无所适从。?中小学教师也只有正确理解教育的本质，才能对所从事的教育工作持有清醒的认识，才能更好地认识和把握自己的教育思想、教育行为，才能使?琐碎?的教育工作服务于整个教育目的，从而正确地处理教师与教师、教师与学生的关系，正确解决教育教学中的各种矛盾，在认识、处理和解决这些关系与问题中，自觉形成不断改进教育教学工作的意识和能力。这样的教师才能逐渐摆脱?教书匠?的困惑，才能使平凡工作得以升华，变得更富有价值。

　二、提升教育哲学素养，有助于优化中小学教师的思维品质

　教师的思维品质，是教师认识教育世界和展开教学活动的理性途径，规定着教师的教育世界，影响着教师对教育理解的深度，制约着教师的教育能力和自我发展的能力。而哲学是思维的工具，教育哲学秉承了哲学的思维理性特征。提升中小学教师的教育哲学素养，使教师树立了价值反思的哲学意识，而且在对自己的教育实践和教育理念的反思中提升自己的思考能力。对教育实践的反思过程中，教师需要运用许多具体的 方法 ，如抽象法、辩证法、归纳法、演绎法等，这使教师能够更灵活的使用各种方法，更广泛的获得思考问题、解决问题的途径，促进了教师思维广度的发展。在对教师理念的反思过程中，促使教师运用理性思考的哲学方法，提高了教师的理论思维的修养和抽象思考的能力，促进教师透过教育现象把握教育本质和规律的深层次思维活动能力的发展，为发展思维的深度提供了基础。

　思维广度与深度的发展，也促进教师思维品质的其他维度的发展，有助于教师思维品质的整体完善。而且，从教育哲学素养的整体着眼，教师的教育哲学素养，秉承了哲学作为方法论的功能，使中小学教师形成了关于方法的一般理论与修养，从理念的高度决定了中小学教师对具体方法的择取和运用，并指引着自己进行关于教育的理智思考和理智施教。提升中小学教师的教育哲学素养，为其提供了一种独特的理解教育的方式，推动其思维品质的优化与发展。

　三、提升教育哲学素养，有助子启迪中小学教师的教育智慧

　教育智慧是教育理智与科学教育意识、教育能力与教育艺术的高度统一。教师的教育智慧是在关于教育的知识基础上建立的，是教师对教育、教学活动高度综合的理解。教育情境的不可重复性和不可预设性的特点，更多地要求教师在具体的教育情境中能急中生智。哲学是一门?智慧之学?，哲学家对教育世界的不同理解、阐释和追求，表现了人类教育智慧的自由驰骋。教育哲学秉承了哲学的智慧本性，成为以教育的?终极关怀?为对象，把追求启迪人类教育智慧，确立教育价值取向，指点教育?迷津?为己任的科学与事业。它作为一种具体的哲学形式，不提供规范的原则与理论，但它努力激发人们的教育良知，激发人们对教育智慧的热爱与追寻，激发人们的教育精神与热情，从而激励并指导人们的实践，这是教育哲学发展之真谛，在此意义上的教育哲学才是真正的实践哲学。

　提升中小学教师的教育哲学素养，使其对教育的真知与智慧表现出强烈的热爱与追求，而不是把现成的哲学原理简单地套用于教育生活之中。在追求教育意义的过程中，激发中小学教师的教育精神和热情，改进自己的教育价值取向，启迪自身的教育智慧。教育哲学素养，使中小学教师就是以这种不断追求教育智慧的方式，形成对教育发展过程和对教师自我的认识与综合，从而在教育、教学工作中实现教育感性与知性、教育理性与悟性的统一。

　四、提升教育哲学素养，有助子培养中小学教师的人文素养

　人文素养是指人的素养中与主体的精神状态有直接关系的那部分素养，即人的主体精神中的信念、理想、人格、情操、气质等。提高教师的人文素养既是完善教师自身素质的需要，也是教师追求和实现有意义教育过程的必备的基础素质。历来，哲学的主要功能就是把人当作主体，来探索和寻求人存在的价值和意义。如今，当代教育哲学的主潮也是探求和弘扬人的主体性，而且历史的发展从来没有像今天这样，对人类自身给予如此深切的关注和如此深入的探讨。可见，教育哲学素养集中体现的是教师对形而上的教育精神和人生价值的追求，注重教师的职业价值与生命意义的融合。提升中小学教师的教育哲学素养，就是使其具有一种追求意义的哲学境界，这种境界将促使他们不断地超越自身、升华自我，去追求有意义、有价值的职业境界和生命境界。人对形而上的精神的这种追求，是人之为人的本质，也是人文素养中的核心部分。教师作为一个普通的人，跟所有人一样要追求有意义的生活，在自己的实践活动中创造有意义的生活世界，意义本身既渗透于人的全部生活，也贯穿于人的生活始终。因此，以人的主体性为主潮的教育哲学素养，使中小学教师在追求意义化、价值化的职业境界和生命境界的过程中，更准确地把握和顺应时代发展的主流，自觉不自觉地提升自身的人文素养。

　可见，中小学教师的教育哲学素养，以其综合性、终极性的特点，影响着自己对教育本质的理解、思维品质的优化、教育智慧的启迪和人文素养的培养，并且，更使中小学教师的各种素养在教育哲学素养的整合下，更趋合理和完善，从而实现中小学教师素质的整体提高。换言之，重视对中小学教师教育哲学素养的培养，促使其主动思考教育的基本问题，探求教育的意义和教育的价值，将会大大提升中小学教师的教育责任感和理论思维能力，使中小学教师对教育、学校乃至自身的存在与发展有更深入的理解。而这种不断加深的理解将是中小学教师工作创新、获得发展的首要条件。

浅谈重视教育哲学的论文相关 文章 ：

1. 关于教育哲学的论文

2. 教育哲学方面的论文3000字

3. 教育哲学方面的论文

4. 教育哲学相关的论文

5. 对大学教育的思考论文

6. 教育哲学导论的论文

教育与哲学的关系

古代的一些思想家根据各自的哲学思想阐述了 教育 是什么，从何而来，有什么作用，形成了极具特色的教育哲学，拓宽了教育本身所局限的视野。下面是我给大家推荐的论教育哲学的论文1500字，希望大家喜欢!

论教育哲学的论文1500字篇一

　《教育哲学的必要性与价值》

　摘要：石中英教授在《教育哲学》一书中为教育哲学存在之必要性做了辩护，并针对教育哲学的价值危机重估了教育哲学的价值。笔者受其启发，从人作为哲学和教育的契合点出发，认为教育哲学的独立开设极其必要，其价值性体现在以下三个方面：引领生命的境界提升，帮助人们澄清教育价值，促进对教育实践的 反思 。

　关键词：教育哲学;必要性;价值性

　中图分类号：G40 文献标志码：A 文章 编号：1673-4289(2012)05-0008-03

　石中英教授的《教育哲学》一书从发展史的角度探讨了教育在人的生存、发展中的意义，着重关注了人的自由、理智、权利的发展和教育的职能与价值，体现了教育的人文主义关怀。面对来自学术界和实际教育工作者对教育哲学价值性的不断质疑，石教授为教育哲学存在之必要性做了辩护，重估了教育哲学的价值，并针对教育领域中的几个基本议题――知识、教学、民主、公正等，从哲学的高度给以清晰、具体、理性地阐释和论述。这本书让笔者收获的绝不仅仅是一个个概念，它使笔者在全新的视域里窥得了教育的全貌，加深了对教育的理解和信念，更引发了笔者对教育哲学存在之必要性和价值性的深思。

　一、哲学和教育的契合点

　哲学不仅是一种 方法 ，更是一种态度，它是人文精神和理性精神的结合，探索现实世界变得更好的可能性。哲学自产生之初，就以人作为重要的研究对象。人们源于生存困境而提出哲学问题、进行哲学思考，不断对人类自身进行探究、追问、考察、批判和反省，以不断追求民主与自由、超越与解放、人生价值与意义。与此同时，教育就是力图使人向最真最善的方向发展的活动，人是教育的目的，教育的最终追求应是?使人成为人?。无论教育者持有何种人性论，认为人性善也好人性恶也罢，或者认为人生而是块白板，其目的都是试图用较好的教育形式和教育内容来增进人的知识和技能，提升人的思想和素养，完善人的性格，促使人全面和谐地发展。从这个角度来讲，教育的根本精神和哲学是相通的，都关注人的发展，并体现出理性的精神。哲学和教育都以人、世界以及两者的关系为根本问题。

　人是哲学的一个永恒主题，而教育的本质则是精神成人，由此，人成为了哲学与教育的契合点，是联系哲学和教育的重要媒介。在此意义上，教育哲学的根本目的就是使人活得更美好，它的本真追求应该是不断地回到教育的基本问题，回到教育初始的问题，其真义就是为了探询何谓教育，什么是好的教育。正如刘铁芳教授所言，?教育哲学就是这样一种给教育行动赋形的活动，即赋予纷繁的教育行动以和谐而优美的形式，使散乱的教育行动朝向对善好人性的促进?[1]。

　二、教育哲学存在的必要性

　众所周知，从新中国成立到改革开放前，受苏联的影响，教育哲学课程一度取消。十一届三中全会之后，百废待兴，各行各业拨乱反正，教育哲学才迎来了复苏的机遇，并由此得以蓬勃发展。到21世纪初，我国的教育哲学已经重构了相对完整的学科体系，但是教育哲学研究还存在着不少的问题。其中，教育哲学的价值不断地遭受来自学术界和实践教育工作者的质疑，人们为教育哲学与教育学如何区分、教育哲学是否有必要独立开设等问题困惑和争论不休。

　对于这些困惑和问题，石教授给予的回应是清晰而明确的：教育活动需要哲学，教育哲学的独立开设极其必要。正如黄济先生所谈到的，重新开设教育哲学，首先是学科设置的需要，是培养视野开阔、理论思维水平高的师资的需要;其次是拨乱反正、有效审视教育基本理论问题并得出合乎规律的结论的迫切需要;另外还是有效应对教育所不断面临的新挑战并完成未来赋予教育新使命的需要。总之，教育哲学的重新开设，是教育实际提出的客观要求，是教育科学深入发展的必然趋势[2]。

　我们知道，教育目的的根本问题是培养什么样人的问题，教育目的具体要回答的是理想的人的素质结构与规格。在这方面，虽然社会学、经济学、 文化 学、心理学等都可以提供知识基础，却仍然不能满足界定和明晰教育目的的要求。只有当教师及教育研究者追溯各种教育问题的哲学根源，才能以比较广阔的眼界来看待这些问题，才能真正寻觅到教育的意义。此外，哲学对于教育活动之必要性还通过对教育理论的影响而间接地表现出来。众所周知，教育活动是蕴含着理论的，即使这些理论可能只是一些缄默的理论。教育理论的产生和辩护必然受制于一般的哲学，不同的教育思想流派往往有着不同的哲学基础，?一个时代哲学基础或立场的变化也必然会带来教育理论的革新，从而间接然而却是非常有力地影响到教育实践?[3]。

　三、教育哲学存在的价值

　高伟教授认为，?为教育哲学存在的价值进行辩护是一种不具有思想性的学术行为。作为学科的教育哲学不需要辩护，教育思想才需要辩护。教育哲学的意义就在于为时代所需要的教育思想给出理由?[4]。石教授对教育哲学的价值进行了新的认识和评价，并重估了教育哲学的价值。教育哲学可以帮助教育者思想的成熟，增进其理性并引导其反思自己的教育生活，因为教育哲学就是对教育实践寻根究底的反思，教育者唯有在其帮助下才能在学习许多教育知识的同时获得教育的?真知灼见?。这一点正如奈勒所指出的：?无论你干哪一行业，个人的哲学信念是认清自己生活方向的唯一有效的手段。如果我们是一个教师或者教育***，而没有系统的教育哲学，并且没有理智之信念的话，那么我们就会茫茫然无所适从?[5]。除此以外，教育哲学还可以检验和引导公众的教育观念，对教育政策进行理性的分析，促使教育学者对教育知识进行批判与反思，为多学科知识的交流和对话提供思想平台。在这里，石教授特别指出，重估教育哲学的价值不是一个无立场的思考，而是从著作者自身的文化背景和学术信念出发，对教育哲学价值的主观阐释。

　受到石教授思想的启发，笔者认为，教育哲学的价值性主要体现在以下几个方面：

　(一)生命价值：引领生命的境界提升

　时下最时髦的一句教育 口号 是?教育?以人为本?，而人是双重生命的存在，既具有和动物共有的种生命，又具有自己独特的类生命――超自然生命的生命[6]。超越性――人的生命本质――对人来说，追求的是生命的意义和价值。然而，当今的教育只教人掌握?何以为生?的本领，放弃了引导受教育者对?为何而生?的思考。其结果是，在教育的作用下，现代人拥有了比以往任何时候都更强大的生存能力，但是却越来越对存在的必要性发生怀疑，这种怀疑使得现代人的生活充满了无聊、空虚、寂寞和无意义感，从根本上威胁到人生的幸福与人类文明的进步[7]。更让人触目惊心的是自杀问题的日益严重。自杀源于人生意义的匮乏，源于作为日常生活准则的价值合理性的丧失[8]。因此，我们的教育最基本的作用就应该帮助人们特别是青少年不断获得或重建价值的合理性，获得或重新体验生命的意义。

　教育哲学的意义就在于揭开生命的困惑，引领生命的境界提升，把个体的自然生命引向超越性的类生命，使人的生命达到真善美、理性与非理性、认知与情感的统一。教育哲学意味着不断把个体成长引导到最初的起点，以向自然的不断回归来甄定自我发展的方向，以热情与理智的培养来提升人性的境界。对教育哲学的理解，可以使得我们对教育、对人自身以及二者的关系获得更准确地把握，在研究教育问题时也有了一个根本的立足点。

　(二)文化价值：帮助人们澄清教育价值

　众所周知，教育的内容是文化，文化的传递又必然基于人生的理想和价值追求，价值追求直指个体的精神世界。精神的侏儒化正成为时代的精神状况，当前的教育已经越来越多地湮没在现实的功利主义欲求之中，成为了个人搏击世俗生活利益的工具。宗教关乎信仰，哲学追问本源和价值。教育学是带有人文性质的社会学科，它所要研究的教育现象或者教育问题，表面看起来是一个个属于教育事实的问题，当研究者将其作为研究对象时已内在地包含着自身价值的前提，体现着价值的追求。对于教师来说，教学活动的每个环节都渗透着价值、体现着价值、追求着价值，从而与更为宽广深厚的历史文化背景相联系。因此，我们有必要借助于哲学思维来审视教育活动，以更高更广的视角来明晰各种教育价值、教育观念。从这个角度讲，教育哲学便优于教育原理，前者探求的是教育背后的深层东西，比如以什么方式、据什么观念来认识教育、教学等，已经不拘泥于就教育而论教育。所以，教育哲学能够帮助分析和辨明教育中隐含的价值观点的合理性，能帮助教育工作者发现那些未经反思而认同的价值观点，使他们通过不断地价值完善及反思以达到最终传播和传承价值的目的。

　教育哲学的意义正在于帮助教育工作者澄清教育价值，激励教育实践者对教育价值的合理认同，唤起教师作为完整的教育人进入教育实践，促使教师的教育实践成为完整的实践，而非工具性的、技术性的教书匠的行动。这样的教师培养出来的学生才有更宽广的思维、独立思考的习惯和不平庸的追求。

　(三)实践价值：促进对教育实践的反思

　在这个急剧变革的时代，人类极易不计后果地拥抱一波接一波的变革，也极易盲目地抵制变革，保守传统的价值观念。首先，我们应该明白，一直以来，哲学的功能之一是对当时一些争论进行批判性检验，并提供新的思考方向;哲学的另一功能是帮助人们在寻找解决问题的过程中，对自己所使用的语言和逻辑问题保持一种高度的敏感性。那么，教育哲学的学习就有助于批判思维的养成和正确教育观念的形成，它能够使人们用更宽阔的视野来看待教育和新时代的变革，对教育实践中的问题给以深入、理性地反思。

　石教授提到，?教育哲学的研究从根本上说是为教育实践服务的，是为那些在教育实践第一线的教师、校长、教育行政人员等服务的。?[3]35在教育实践工作者看来，教育哲学总是高高在上的形而上的知识，与教育实践相分离，因而造成了教育实践工作者对之不理不睬，也使得与之相关的著作被束之高阁。关于教育哲学的学科性质问题也一度引发了教育者的热议，它到底是该哲学化还是实践化，似乎构成了教育哲学的两难处境。其实不然，哲学化取向或是实践化取向本身都无可厚非，都是教育哲学的发展路径之一。研究者由于学术背景不同必然有自己的偏好，只是最终都需在偏向的?度?和?量?上把握好，给实践以指导。此指导并非要告诉教育实践工作者什么是无可辩驳的教育真理，而是帮助他们思想上的成熟，增进他们教育思考和教育实践的理性水平。美国当代哲学家理查德?罗蒂在评价杜威时说，杜威的最大贡献就是告诫我们不要希望从哲学中得到任何普遍有效性或真理这样的东西。那么此刻，我们也不能希冀从教育哲学中寻求到一套完整的解决教育问题的方案，我们所能得到的是理性的提升和反思品质的形成。正如高伟教授所言：?一种可能的好的教育哲学仅仅探索一种可能性，其意不在于取代，而在于希望通过它来发现我们思想当中的困难。事实上，无论是哲学还是教育，当然也包括教育哲学，都不会也不能拒绝那些关于人类幸福生活的不可或缺的价值。而问题在于，我们如何在教育中安置这些价值?[4]。

　总而言之，在一定意义上来说，教育问题归根结底都是哲学问题，教育与哲学的结合点是人。教育走向哲学是把人引向对人生最重要事情上的思考，引向对日常生活的超越。教育哲学使教育工作者以哲学的观点和方法来解决教育中的基本问题，其存在必要而且极具意义。

　参考文献：

　[1]刘铁芳.为什么需要教育哲学――试论教育哲学的三重指向[J].教育研究，2010，(6):15-22.

　[2]黄济.教育哲学初稿[M].北京：北京师范大学出版社,1982:13.

　[3]石中英.教育哲学[M].北京：北京师范大学出版社,2007.

　[4]高伟.论一种可能的好的教育哲学[J].复旦教育论坛,2011,(2)：5-9.

　[5]陈友松.当代西方教育哲学[M].教育科学出版社，1982:135.

　[6]冯建军.生命与教育[M].教育科学出版社,2004:21.

　[7]石中英.人作为人的存在及其教育[J].北京大学教育评论,2003,1(2)：19-23.

　[8]石中英.自杀问题的教育哲学省思[J].北京师范大学学报：社会科学版，2008，(2):16-23.

　(作者单位：河南大学教育科学学院，河南，开封 475004;西南大学教育学部，重庆 400715)

论教育哲学的论文1500字(2)

教育与哲学的关系：教育与哲学是两个密切相关的领域,它们相互依存、相互影响。

扩展资料：

1、从深层次上讲，教育问题在本质上属于哲学范畴。对此，美国教育哲学家乔治·奈勒说过，“大多数一般性的教育问题归根结底是哲学本身的问题。如果我们不去考虑普通哲学的问题，我们就不能批判现行的教育理性和政策，或者提出新的理想和政策。”[5]史密斯走得更远，他说：“所有的教育问题最终都是哲学问题。”

另外，也有学者从实践的角度分析了教育对哲学的“依赖”。美国教育家布鲁柏克认为，“教育是一个变化的过程，它特别需要一个路标来指导它的活动。路标最终指向哲学。”我国学者傅统先、张文郁著的《教育哲学》也持类似的观点，他们认为，哲学是对自然和社会的意识，就是世界观。

而“教育是培养人的活动，主要是培养人的世界观，培养人对自然和社会的正确认识，培养人去改造自然，推进社会发展，使人与人之间处在一种正确合理的关系之中。在人的培养过程中，这些活动都涉及到哲学的领域，因此，在教育活动中需要一种正确的哲学作为指导，而每一时代教育总是被决定于那一时代的哲学的。”

2、作为一种世界观和方法论的哲学，它对人类的教育活动能够起到一种指导作用。对此，杜威认为，“如果一种哲学理论对教育上的努力毫无影响，这种理论必然是矫揉造作的。”哲学之所以能够指导教育实践活动，一方面是由教育的性质决定，更为重要的是由哲学自身的性质决定的。

哲学的性质是什么？马克思主义认为，“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维”。这就间接地告诉我们，哲学是一门能够提高人们的理论思维水平的学科。教育是人类的一种具有明确目的性的理性实践活动，它对教育者的理论思维具有较高的要求。

论述教育哲学的意义

论教育哲学的论文1500字篇二

　《存在主义教育哲学研究》

　摘 要：存在主义是当今世界影响广泛的一种哲学流派，其对教育的影响引申出存在主义教育哲学。笔者主要阐述了存在主义教育哲学的教育目的、教学内容以及师生关系等方面对现代教育的积极影响。

　关键词：存在主义 存在主义教育思想 现实意义

　中图分类号：B087 文献标识码：A

　1存在主义

　存在主义是当今世界影响广泛的一种哲学流派。它是20世纪初期西方工业文明繁荣、科技迅猛发展的产物。伴随着工业文明发展，西方社会出现了严重的社会危机。失业、破产、落魄、情感无处寄托是当时社会的真实写照。人们对理性、物质的热衷逐渐淡然，取而代之的是对他们自身的审视与安抚。存在主义一反传统哲学，把关注的焦点集中在现实生活中人的存在上。由于存在主义自始至终以人为研究对象，把对人的研究提高到一个前所未有的高度。没有哪一个哲学流派能像存在主义一样那样关心人的存在，所以存在主义的代表人物萨特坚持说?存在主义是一种人道主义。?

　2存在主义教育思想

　存在主义强调人的主观性，强调人的自由选择，使它很难形成一个囊括所有的哲学体系。但?存在主义是一种关于个人生活的哲学，它一定会对教育表现出深刻的洞察力，因为教育是一种个人塑造自己或被塑造的过程?，所以作为关注人自身命运的哲学，存在主义自然就对教育投以审视的目光，其对教育的影响引申出存在主义教育哲学。

　存在主义教育哲学是西方人本主义教育的典型代表，它重视个人的自由和选择权，强调人的责任，倡导人的主体性和创造性，认为人的存在就是人不断超越、完善以及自我实现的过程。自20世纪50年代以来，存在主义教育哲学对世界各地的教育产生了广泛而深刻的影响。

　3存在主义教育思想的基本内容

　存在主义教育哲学与传统的过分强调社会价值却忽视人的存在的教育哲学背道而驰，在教育目的、教学内容、师生关系等方面具有鲜明的特点。

　3.1存在主义教育哲学目的观

　存在主义教育哲学宣称，人的存在比其他任何事情都重要。我存在这个事实要比我是谁更加重要，即?存在先于本质?。所谓本质是指组成某些事物的东西，也就是说某些事物的本性。但存在主义哲学认为，人并没有这种先天的?本性?。因此，人必须创造自己的本性或?本质?。雅斯贝尔斯也认为?人永远不能穷尽自身，人的本质不是不变的，而是一个过程。? 因此，追求广泛的生命?意义?是没有用的。换句话说，我们注定要自己创造这种意义。我们就像是还没背好台词就被拉上舞台的演员，没有剧本，也没有人低声告诉我们应该怎么做。我们必须自己决定该怎么活。所以存在主义教育哲学认为教育的目的就是帮助学生发现自己存在的意义，培养他们的自我抉择能力，使他们成为自由人。和存在主义的教育哲学相比较， 其它 的教育理论都有一个共同的弊端，即把学生的人格发展放在次要位置，而把主要目标放在学生理性的培养或技能、技巧的培训上，忽视学生的情感、需要的发展。在对传统教育思想进行批判的基础上，存在主义提出，教育的最终目的是培养学生的自我意识，发展学生的 自我评价 能力，促进学生对自己的行动作出判断，对未来作出选择，使他们成为自由人。

　3.2存在主义教育哲学教学内容观

　对于教学内容，存在主义教育哲学认为，各科教材即知识不能作为教育的目的，也不能作为学生未来谋求职业的手段，更不能把教材看作是进行心智训练的材料。教材的真正作用应该是学生进行自我发展及自我实现的手段。存在主义者反对一成不变的课程设置，认为这样的课程很难适合学生的实际需要，对学生的发展没有帮助。课程的制定应该由学生亲自完成。存在主义者坚持学生应该以人文科学的学习为主，自然科学的学习为辅。在存在主义者看来，由于自然科学的客观性和非人格性，不应成为课程的重点。因为纯粹的职业训练不能使一个人获得真正的自由，只能成为某一类别的人。相反，人文学科的知识更直接反应人的本性以及人与世界的关系，所以应该成为课程的重点。

　4存在主义教育的现实意义

　存在主义强调人性化、主体化、个性化的以人为本的教育思想以及一系列的教育主张，体现了对人的关怀，对生命的尊重，对当今我国教育改革的理论和实践有重要的借鉴意义。

　存在主义教育强调对人的研究并视人为世间最尊贵者。存在主义者看来，现实生活中的人都是真正的人的?异化?。他们认为社会不但要关注人生的意义，还要关注人的生活世界，关注他们的情感、信仰、理想、希望等非理性世界。笛卡尔强调?我思故我在?，存在主义者则强调?我在故我思?并以此来强调其认识的本体论――人的存在。

　存在主义关注学生的主体意识和创新精神的培养。为了增强学生的主体意识，在坚持知识传授的同时，应重视学生的个别差异。只有这样，才能帮助学生发展自己的潜能和创造力，最终实现自己的价值。存在主义强调教育的目的在于培养、发展、弘扬学生的主体性。在 教学方法 上，主张师生之间?对话?式的教学方法。课程内容的选择应显现人的主体性品质在社会发展中的地位，让学生更主动、更自觉去掌握。存在主义教育注重对学生品格道德的教育，倡导人文精神，强调那些人们最基本的品质，如，诚实、同情心、人的尊严、礼貌等。最重要的是强调学生的社会责任感，要求学生不但对自己负责，还要对他人、对民族、对国家乃至对整个世界负责。

　总之，20世纪的存在主义教育思想虽然只是昙花一现，但它所倡导的教育要以人的存在为出发点的教育理念已经给我们带来了积极的影响，产生了有益的社会价值，是考量我们教育成败的一个重要标准。

　参考文献：

　[1] 陈友松.当代西方教育哲学[M].教育科学出版社，1982：106.

结合自己的体会，谈谈学习教育哲学的作用

教育哲学的内涵与意义是什么

1.

历史发展:古今中外的圣贤对人生的看法和做法,指出他们的生命智慧以及生活艺术,在内在含义部分。

2.

人生的意义:人性以及人生的各种际遇,人面对着自己的生命时,如何给它定位,又如何使自己与生命调和,而开展出有意义有价值的人生。

3.

当前的社会变迁中,如何定位自己,尤其是在诸多的人生观中,在大众传播媒体的杂多混淆中,如何使自己确立正确的人生观,不但不随波逐流,而且更能自救救人,使自己过得幸福快乐,也使人类活得幸福快乐

作为一名教师，为什么要学习教育哲学

关于教育哲学学科的作用的几点看法(任仕君) (2007-06-10 20:15:35)

作为一名教育哲学的学习者和研究者，我经常被问道：“这个学科到底有什么用处？”之所以产生这些疑问，原因可能在于对教育哲学这个学科的性质和作用认识不清楚。学习哲学和哲学研究者，可能也会经常遇到类似的问题。从绝对意义上说，任何事物的存在都是有一定的效用的——当然这个效用既可能是好的善的也可能是坏的邪恶的。效用可以分为直接效用和间接效用，还可以分为物质效用和精神效用，等等。教育哲学研究追问教育的根本问题。例如，什么是适当的教育目的？什么是教育正义？什么是教育平等？等等。追问这些问题，并试图给出可能的解释提出可供参考的解决问题的思路，是教育哲学这门学科的主旨所在。

这样的追问和研究的效用何在？教育哲学的最高研究导向是追求最好的教育培养最好的人，当然其效用的指向是好的善的。医学研究指向具体的特定的疾病，研究成果能直接用来治病救人，这种效用是直接效用。教育哲学试图为教育实践指明方向，试图对不正义的教育进行批判，引领人们追求美好的教育和美好的生活。对于那些关注教育的非研究者来说，能起到启发和警醒的作用，对教育研究者来说，能引发对某些问题的研究兴趣，能引起对自己的研究的反思，所以说，教育哲学的研究成果主要起间接效用。与那些以提高生产效率以制造产品为研究目的的研究相比较来说，教育哲学的效用主要是精神效用，其效用是启发、警醒、引领、反思，而不是产量、效率、利润。

在为教育哲学学科的作用做辩护的时候，我们必须消除几个误解。人们倾向于认为能产生直接作用能直接提高人们物质生活水平的研究才是重要的研究，这是一个偏见，原因部分源于无意识的对自身直接利益的关切，部分源于对那些不产生这些直接效用的研究的作用的认识不足。自由、正义、幸福、民主不仅仅是一些词汇，它们代表着人们的价值取向，代表着人们对美好生活的追求。这就不仅仅需要一些诗人、学者来呼吁，更需要学者来研究，研究怎样追求美好的生活。物质财富的极大丰富不一定能带来幸福的生活，更为可怕的是，如果没有法律、道德的调节，人们在物质财富极大丰富的同时可能会沦为可怕的人与人时刻不同程度上的战争状态。

另外一个误解是教育哲学的研究很空洞。如果是把这种“空洞”理解为效用不直接，那么上文我已经回答这个责难了。如果是在与其他学科相比较的意义上说教育哲学“空洞”的话，我想与教学论相比，教育哲学的研究是抽象——我不接受空洞这个词——一些，这和研究指向有关，研究教育正义和研究怎样的教学方法比较有效，本身有很大的不同，不必赘述。如果说这种“空洞”是因为某些不负责任的研究者的不负责任的故弄玄虚的言论和研究造成的。那么首先应该申明的是很多学科都存在这样现象，其次是这种现象不是这个学科本身的问题。而且正因为如此，我们需要对这个学科更加关注，更加需要优秀的负责任的研究者进入到这个研究行列中来。

最后，我谈谈研究和呼吁的问题。优秀的研究成果的产生需要很多条件，更重要的是这样的研究成果的效用的产生和最大化，也需要很多条件。从关注人事、人心、人生的角度，从知识分子的良心的角度来看，真诚呼吁对研究成果的重视，呼吁对严重社会和教育问题的关切，具有重要的意义。举例来说，且不管学者、研究者以及具有同情心的人，对农村教育的研究和呼吁，是否起到了对农村教育问题的解决的推动作用——不过，在农村教育受到前所未有的重视之前，关于农村教育的研究和呼吁也是前所未有的高涨。试想，当只要不是与切身利益相关的时候，人们对不正义的行为，都熟视无睹都变成“沉默的大多数”，在这样的社会谁的利益能得到真正的保障，这样的社会是个多么可怕的社会！最后请注意，研究和呼吁都很重要，不过不要将知识分子的呼吁等同于其研究，以同样的眼光去看待。

我年轻时，读过赵鑫珊的《哲学与当代世界》，此书对我产生了长远的影响。书中有这样一段话：杰出的科学家必然同时又是一位灼然发光和独立思考的哲学家。我在此页批注：教育不也是这样吗？从此，我有了高远的志向：做教师，就要做一位独立思考、有哲学家气质的教师，成为赵鑫珊老师说的“立体型”的教师。这个志向，改变了我观察教育的视角，明确了我今后努力的方向。

我年轻时，还读过周云汉先生的一篇文章，叫《哲学的贫困化与贫困化的哲学》。该文有一个核心观点：当代的中国，教育哲学非常贫乏，教育方向变化无常，教育思想混乱不堪，并且，这么严重的问题，没有引起社会的普遍关注，若此情况继续下去，中国教育的未来令人担忧。我当时是新教师，初出茅庐，对周先生的话语似懂非懂。现在过去十年了，我才完全明白，周先生看问题是深远的。

引领中国的教育，古代有孔子，现代有陶行知，当代有谁？我还真想不起来。孔子的教育思想，引导中国教育两千多年；陶行知的教育思想，也影响了一个区域的一段时期。可现在呢？以什么教育思想为主导？我们的教育方针一变再变：早期是教育要培养共产主义接班人……现在是教育要为人民服务，把立德、树人作为教育的根本任务。这说明什么？说明我们的教育缺少哲学指导，从而，缺少定力，缺少自信，导致教育方向摇摆不定。随之，我们的教育政策也变化莫测，今天雨来明天睛，东边雨来西边睛。到了基层，到了课堂，教育的乱象更是处处可见。

教育哲学，就是用哲学的观点和方法研究教育基本问题的学问。教育哲学贫乏，不仅影响教育方针、政策、环境，更影响从事教育的人。一个没有用教育哲学思想初步武装起来的教育工作者，就象一只无头苍蝇，到处瞎撞，做得很辛苦，但成效不大，甚至做了错事也不知，相当悲哀。许多教师，做了一辈子教师，从来不问自己：我在干什么？我干的对不对？除了“埋头”就知“苦干”，除了“苦干”还是“苦干”。人类“灵魂”工程师，自己先没了“灵魂”，成了“螺丝钉”，成了“工具”，成了“教书匠”，却麻木不仁，全然不知。

教育哲学贫乏，对教师整个队伍的建设，影响更大。且不说普通老师，就是教师队伍中的“精英”，搞得也是名存实亡。我有许多机会接触教坛新秀、学科带头人、特级教师，我发现，与他们中的多数交流，很难站在教育学、心理学、教育哲学的层面上对话。如是听课后的评课，他们的评语几乎是“板书整齐”、“教态端正”、“引入自然”……批评的话语诸如“第二个例题板演漏了两个字”、“‘恪’字的古音不是这样读的”等等，非常“朴实”，少有理论思辨。他们的论文，“论”得很少，更多像经验介绍、工作汇报，没有理论归纳、哲学升华。当下的教师教育，也是这个倾向。集体培训，开的课要“管用”，主要讲授“教法”，排斥“理论”，“教育哲学”类的课程进不了“菜单”；个别指导，也就是“老教师”对“新教师”的传帮带，主要是听听课评评课，很少阅读推荐，更少理论研究指导。

教育哲学贫乏，最终也将影响学科教育。因为，一个没有经过哲学学习、哲学教育、哲学训练的教师（大学里的“唯物主义”基本上是上成政治课的），是很难生长出哲学思考力的。这样的教师，在教育实践中，是不会深刻反思，难以发现深度问题的，更不会自主提出新问题。他们只能依照“习惯”，随大流地进行教学，就是面对错误的传统教法，也是照单全收、照样画葫芦。下面，我以语文教育为例，加以进一步说明。全国有语文教师几百万，其中有几位向自己问过这样一个语文教育的哲学问题：什么是语文？语文教育的重点是语言的形式还是内容？据“蓝”眼观察，绝大多数的语文老师，对这类带哲学性的问题，是不闻、不问、不答的，其结果是，语文课堂上大量时间教的不是语文，语文老师布置的作业中不少不是真语文作业，教师本人却全然不知，浪费的时间和精力难以计数；还有，以“分析”为主导的语文课堂教学，是一个错误，为什么是错误？广大教师也不得而知。这类问题得不到解决的原因，是教师普遍缺乏哲学思考力。而一个没有哲学思考力的教师，是不可能成为优秀教师的，更不配当学科带头人和特级教师（包括教研员），因为他们极有可能会把学科教育带错方向、引入歧途。

本文到此结束，希望对大家有所帮助。